46. Особенности развития общения, игры, предметной и учебной деятельности слепых и слабовидящих

Слепой ребенок в 1,5—2 года начинает использовать разви­вающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым.

Активизация речевого общения ведет к бурному росту слова­ря, совершенствованию грамматического строя речи. Однако об­щение ребенка в этот период является еще самоцелью и проявля­ется в том, что он, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по своему содержанию. Последнее обстоятельство не смущает его, так как в ответ на их употребление он получает отклик со стороны взросло­го, что является стимулом дальнейшего накопления формального словаря. Опора на активное речевое общение в сензитивный пе­риод его развития и есть тот обходной путь, который позволяет преодолевать трудности в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого и слабовидящего ребенка. Образование системы связей речевой дея­тельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с раз­вивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нару­шениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, когда действия с предметами принимают осмысленный характер и оказываются в центре его активности. Опыт речевого общения ребенка со взрослыми неми­нуемо приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета в сло­ве, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении. Использование взрослым совместных предметных дей­ствий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними стимулирует, с одной стороны, соотнесе­ние освоенных слепым ребенком слов с конкретными предмета­ми окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Таким образом, в психологическом развитии в этот период гла­венствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребен­ка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретны­ми связями с предметным окружающим миром. 

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовер­шенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятии других модальностей.

Однако формирование предметной деятельности происходит у незрячего замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни собственная речь ребенка в этот период развития из-за бедности ее содержания, малых и непрочных свя­зей слова и движения еще не может способствовать коррекции трудно развивающейся моторики. Речь на этом этапе выступает в качестве ведущей деятельности общения, обеспечивающей моти-вационную, но не операционную сторону развития предметных действий, позволяющей создавать предпосылки для перехода ре­бенка к ведущей предметной деятельности.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ре­бенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на основе упражнения двигательной сфе­ры в процессе обучения за счет пассивных движений и превраще­ния их в активные в совместных действиях ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опира­ется на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укреп­ление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного сред­ства развития моторики, нарушенного слепотой или слабо-видением.

В это время у слепых детей ведущей деятельностью остается общение со взрослым. Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с предметами как предпосылки для предметной деятельности и возникает понимание функциональ­ного назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использо­вать предметы по назначению.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нару­шениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверст­никами не только с помощью речи, но и посредством совместно­го участия в общей деятельности. В это время на психическом раз­витии дошкольника с нарушениями зрения неблагоприятно ска­зывается ограниченный запас знаний и представлений, трудно­сти в осуществлении предметной деятельности, а также в ориен­тировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные наруше­ния приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития.

Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых дей­ствий, формирующихся на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Постепенное обобщение и сокращение пред­метных действий — таков путь возникновения игровых действий в норме (Д. Б. Эльконин). За игровым действием стоит богатство об-Разов различных действий, оно является абстракцией от многих действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практи­ческих действий, на плохо развитую моторику и на менее страда­ющую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широ­кими знаниями, которые позволяют им осуществлять игровую де­ятельность. В таких условиях игровые действия протекают у слепо­го ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, т.е. с макси­мального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совер­шенно иная: если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, гото­вое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобаль­ное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и в услови­ях, благоприятных для принятия помощи воспитателя и наполне­ния обедненного игрового действия конкретным содержанием.

Очень важным моментом для начала игры у слепых детей до­школьного возраста является наличие представлений. Однако дви­гательные представления могут у слепых отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия проговариванием) или быть очень не­точными (в этих случаях слепой осуществляет лишь приблизи­тельный рисунок игрового действия). Обязательным же и необхо­димым условием для проведения игры слепого является наличие представлений и знаний (хотя бы и словесных) о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре. Такая резкая диспропорция меж­ду знаниями и практическими умениями не мешает возникнове­нию творческой игры слепого, так как в процессе игры появля­ются предпосылки для активного развития восприятия и пред­ставлений всех модальностей, развивающихся менее успешно.

Таким образом, необходимым условием возникновения и раз­вития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Но вместе с тем и сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и усло­вием для принятия знаний, для возможности обучения слепого.

Исследование учебной деятельности слепых детей проводилось по пяти заданиям, разработанным применительно к слепым на основе методик, созданных Институтом дошкольного воспитания АПН СССР (Л.А.Венгер, В.В.Холмовская и др.).

Предварительно создавался очень широкий мотив учебной де­ятельности, свойственный дошкольникам, т.е. умение слушать воспитателя, выполнять его задания, подчинять свои действия тре­бованию, даваемому воспитателем в заданиях.

В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста качественно ничем не отличались от нормально видящих детей. Трудности практического выполнения предложенных зада­ний у некоторых из них изменяли мотив и цель всей деятельно­сти, ограничивались выполнением отдельных действий, что сви­детельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации дей­ствия, свойственной в норме детям более младшего возраста.

Результаты показали, что слепые дети старшего дошкольного возраста могут овладеть учебными знаниями, которыми овладева­ют зрячие дети этого же возраста.

Раннее или внутриутробное нарушение зрения приводит к бо­лее низкой активности и недостаточному развитию познаватель­ных интересов у детей (Н.Г.Морозова), что влечет за собой об­щее недоразвитие деятельности.

Двигательные затруднения и слабость ориентировочной деятель­ности слепого ребенка влияют и на его эмоциональную сферу, вы­зывая боязнь передвижения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения. Для преодоления этих недостатков психического развития слепого ребенка важно созда­ние положительно окрашенного эмоционального отношения ре­бенка к той деятельности, которую ему предстоит выполнить. По­этому подготовка слепых детей к школьному обучению предусмат­ривает кроме формирования у них умений воспринимать и узна­вать окружающие предметы, используя сохранившиеся анализато­ры, умение анализировать предметы окружения, делать простей­шие обобщения. Иначе говоря, необходим определенный уровень сенсорного и интеллектуального развития и подготовка эмоцио­нальной и волевой сфер к условиям занятий в школе.

Изучение умений детей мысленно расчленять учебные объек­ты на различные составляющие их части показывает разные уров­ни представлений слепых дошкольников — от глобального (очень общего), без детализирования, до представлений такой степени обобщенности, которые способны в любую минуту конкретизи­роваться и реализоваться в различных вариантах. Оперирование в умственном плане частями, составляющими геометрический эта­лон, и системами эталонов для слепых детей еще очень трудно и этим овладевают лишь немногие из них. Однако положительные результаты, достигнутые наиболее развитыми детьми, свидетель­ствуют о возможности решения предложенных учебных задач уже в дошкольном возрасте.

В учебной деятельности слепых дошкольников наблюдаются те же закономерности, что и у зрячих детей. Ее специфика заклю­чается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях памяти, оперирование ими в умственном плане требуют не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежа­щие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно более ранней специальной работы по обучению де­тей действовать «по правилу».

Все эти компоненты, входящие у слепых в компенсаторный процесс, формируются и развиваются и у зрячего ребенка. Так, выполняя задания по конструированию и сборке моделей по об­разцу, слепые дети пробовали образец, выясняя правила его по­строения. После этого конструирование осуществлялось слепыми уже без обращения к реальном образцу, на основе сложившегося в их представлении пространственного образа предмета; в конце сборки они проводили сравнение с образцом. Этим способом зря­чие пользовались при построении наиболее простых заданий (на­пример, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкци­ях они осуществляли последовательно поэлементную сборку, воз­вращаясь к образцу, тогда как слепые дети при выполнении зада­ний любой сложности пользовались способом работы, являющимся и для зрячих более рациональным.

Такие способы решения практических задач требуют более вы­сокого уровня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного возраста должно происходить с использова­нием специфических методов.

Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением поставленных задач именно спо­собом мысленного оперирования образами, работая «по правилу».

Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания — одно из каналов самостоятельного приобретения знаний. Само­стоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка офаниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.