§ 34.4. Психология педагогического общения и деятельности

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функ­ции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений ме­жду педагогом и учащимся (А.А.Леонтьев). Одним из критериев про­дуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличност­ных отношений ф учебной группе. Межличностные отношения в учеб­ной группе должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных - высших - стадиях ведущим источником стано­вится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Педагогическое общение - это особенное обще­ние, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвен­ной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стиле­вые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учеб­ной группе. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином, впоследствии с приходом к власти в Германии нацис­тов эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена повсеместно теперь распространенная классификация стилей руково­дства (авторитарный, демократический и попустительский). Немаловаж­но будет здесь заметить, что свое знаменитое исследование, приведшее к описанию названных стилей руководства, КЛевин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников.

В своем эксперименте К-Левин создал из десятилетних школьников несколько групп ("кружков"). Ребята в этих группах занимались одина­ковой работой - изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершено идентичными - по возрас­тному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участни­ков, по структуре межличностных отношений и т.д. Все группы работа­ли, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, вы­полняли одно и то же задание.

Единственным важным отличием (варьируемая переменная) было то, что инструкторы, или в более близких нам терминах — преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилям руководства, придер­живаясь в своей работе со школьниками в экспериментальных группах кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского сти­ля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Такая процедура делает эксперимент чрезвычайно корректным. Мало того, что группы, как отмечалось выше, создавались идентичными, так еще дополнитель­но каждый преподаватель поработал с каждой группой. Таким образом, фактор группы нивелировался, а прослеживалось именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию дея­тельности, на результативность труда и т.п.

Опишем кратко особенности общения преподавателя того или иного стиля со школьниками, которые были зафиксированы в эксперименте КЛевина. При авторитарном стиле характерная для него общая тенден­ция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще, чем другие, прибегал к при­казному тону, делал резкие замечания. Характерным оказалось также наличие нетактичных замечаний в адрес одних участников и неаргумен­тированных восхвалений других. Авторитарный преподаватель опреде­лял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал спо­собы выполнения его, определяя, кто с кем вместе будет работать. За­дания и способы его выполнения давались поэтапно. Такой подход сни­жает мотивацию деятельности, так как человек не знает точно конеч­ных целей деятельности, для чего выполняется данный этап и что ждет впереди. Кроме того, в социально-перцептивном плане и в плане меж­личностных установок ориентация на поэтапную регламентацию дея­тельности и поэтапный же контроль свидетельствует о неверии препо­давателя в самостоятельность и ответственность своих учащихся, или, по крайней мере, в наличии у него представлений о низком уровне раз­вития у них этих качеств. Инициатива авторитарным преподавателем пресекалась и рассматривалась как нежелательное самоволие. После­дующие исследования, выполненные уже после КЛевина, показали, что такое поведение авторитарного руководителя может быть обосновано имеющимися у него представлениями о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность: "если кто-то предлагает не­что улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указы­вает на то, что я этого не предусмотрел". Оказалось, кроме того, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

При демократическом же стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось то, что группа принимала активное участие в обсуждении всего хода предстоя­щей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе повышалась общительность и доверительность взаимоотноше­ний. Главной особенностью попустительского стиля руководства являет­ся, по существу, самоустранение руководителя от ответственности за происходящее.

Результаты показали, что наихудшим стилем оказался попуститель­ский. При нем было выполнено меньше всего работы и качество ее бы­ло хуже. Очень важно, что участники отмечали низкую удовлетворен­ность работой в такой группе, хотя на них не лежало никакой ответст­венности и работа скорее напоминала безответственную игру. При ав­торитарном стиле было выявлено проявление враждебности во взаимо­отношениях участников на фоне покорности и даже заискивание перед руководителем. Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Для участников группы здесь были характерны интерес к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности. Значительно повыша­лись качество и оригинальность выполнения заданий. Более высокими оказались и групповая сплоченность, чувство гордости общими успеха­ми, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях.

Эти результаты были затем многократно подтверждены более позд­ними исследованиями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении быта доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками. Было даже показано, что наиболее резкое и быстрое снижение интереса к школе, к учебе происходит в первые два месяца именно у тех перво­классников, которые попали к авторитарным учителям. Таким образом, не столько трудности школьной жизни и учебы ответственны за сниже­ние интереса к учению, сколько особенности общения учителя с учени­ками. Справедливости ради необходимо отметить, что современная со­циальная психология утверждает, что существуют и такие обстоятельст­ва, когда наиболее продуктивным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.

Общепринятым является мнение, что педагогическая деятельность, по своей сути, есть деятельность творческая. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Или, может быть, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно определя­ется как процесс, результатом которого является создание новых мате­риальных или духовных ценностей.

Критерий новизны при этом может иметь как объективное содержа­ние (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида - субъекта деятельности). Однако при любом понимании кри­терия новизны творчество - это мышление в его высшей форме, выхо­дящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже из­вестными способами. Творчество при доминировании в процессе мыш­ления проявляется как воображение (К.К.Платонов). Профессионализм педагога и педагогическое творчество, конечно, находятся в тесной свя­зи. Вместе с тем было бы ошибочным абсолютно жестко связывать эти два понятия, всегда и во всех случаях считая профессионально грамот­ные действия результатом творчества педагога.

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репро­дуктивному. А если право на существование репродуктивного и призна­ется, то как нежелательная необходимость, как нечто преходящее, от чего необходимо все равно перейти рано или поздно к творчеству. Роль репродуктивного в профессиональном становлении педагога недооцени­вается. Но репродуктивность в педагогической деятельности имеет мно­гоуровневую структуру: от неуверенного умения пересказать то, что знаешь сам, до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов, перестраивать собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда - это прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и собст­венной предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. В целях подготовки таких специалистов следует усилить внимание к формули­рованию "технологических" выводов из психолого-педагогических ис­следований: что и как делать в той иди иной ситуации, какой метод (обучения, воспитания), какой способ (общения, воздействия) целесооб­разен и при каких условиях, каковы его ограничения и т.д.

Уровень профессионализма педагога зависит от уровня его компе­тентности (педагогической, социально-психологической, дифференци­ально-психологической и др.), уровня развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, где оно опирается на высокую профессионально-педагоги­ческую компетентность. Профессиональная компетентность педагогов, особенно психологическая, к сожалению, во многих случаях очень низ­ка, с чем связаны дидактогенические прецеденты (причинение вреда нервно-психическому здоровью учащихся). Мастерство как высший уровень профессионализма связано с творчеством. Истинное педагоги­ческое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны результатов творческой деятельности. При таком понимании педагогического творчества, связанного с выдвижением объ­ективного критерия, может создаться представление, что отвечающих этому критерию педагогов - единицы из десятков тысяч. Но это пред­ставление ошибочно. В основе этой бытующей ошибки лежит разное понимание результата педагогического труда. Действительно, педагогов, создающих объективно новые технологии, методы и методики обучения или воспитания, очень мало. Но уже любой урок, практическое занятие, даже комбинация известных методов и методик в той или иной мере являются результатом творчества. Это справедливо хотя бы потому, что создание новой системы из известных элементов, конечно, является ре­зультатом научного поиска. Построение и проведение каждого занятия требует проявления творчества, так как урок - это не только старые или новые методы и методики, но и всегда разное социально-психологи­ческое состояние группы, разные индивидуальности и разное психоло­гическое состояние одних и тех же личностей.

Однако есть и другие важные соображения, доказывающие, что объ­ективному критерию педагогического творчества отвечают не единицы. создающие новые методы и методики. Эти соображения связаны со сле­дующим. Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один вид - это функциональные продукты деятельности (урок, занятие, метод, методика и т.д.). Другой (и главный) вид - это психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности уча­щихся). Иначе говоря, главным, конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способно­стей и умений. Но так как каждый учащийся объективно неповторим как личность и индивидуален, то результативная педагогическая дея­тельность является в большей или меньшей степени творческой по са­мому строгому, т.е. объективному критерию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Александрова М.Д. Очерки психологии старения. Л., 1965.

2. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии. СПб., 1993.

3. Амосов Н.М. Преодоление старости. М., 1996.

4. Ананьев Б.Г.: Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973; О проблемах современного человекознания. М., 1977; Избр. психол. труды. В 2-х т. М., 1980. Т. 1, 2; Человек как предмет познания. Л., 1987.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.

6. Бардин К.В.: Проблема порогов чувствительности и психофизические ме­тоды. М., 1976; Проблема дискретности непрерывности сенсорного ряда и сис­темный подход. В сб.: Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 85-97.

7. Блонский П.П. Избранные произведения. М., 1964.

8. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

9. Бодалев А.А. Межличностное восприятие и понимание. Личность и об­щество. М.: Педагогика, 1983.

10. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4; 1979. № 4.

11. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

12. Валеология человека: здоровье — любовь — красота. Т.З. Физическое и психическое здоровье. СПб., 1996.

13. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

14. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окруже­ния. М.: Наука, 1965.

15. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

16. Виноградов М.И. Физиология трудовых процессов. М., 1966.

17. Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа. Л.: Эго, 1991.

18. Выготский Л.С.: Развитие высших психических функций. М., I960; Со­брание сочинений. Т. I. М., 1982; Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3. Развитие мышления и речи. С. 254.

19. Ганзен В.А, Головой Л.А. Отношения между потенциями и тенденциями в структуре индивидуальности // Личность и деятельность. Л.: ЛГУ, 1982.

20. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.:

"ЧеРо", 1996.

21. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992. Т. I. Гл. 5.

22. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997.

23. Гслдберг Л.Р., Шмелев А.Г. Межкультурное исследование лексики лич­ностных черт: "большая пятерка" факторов в английском и русском языках // Психологический журнал. № 4. С. 32-39.

24. Гсловей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости. Докт. дисс. психол. СПбГУ, 1996.

25. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л.: Гидрометеоиздат, 1990. С.528.

26. Гуфелавд X., Курцмен Д. Время жить. Искусство продления жизни. СПб., 1996.

27. Дебольский Н.Г. Лекции по психологии, 1886.

28. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978. С. 23-78.

29. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.

Л., 1974.

30. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.,

1985.

31. Ендольцев Ю.А. Знакомимся с университетом. СПб.: Изд. KN, 1996.

32. Забродин Ю.М., Фришман Е.З., Шляхтин Г.С. Особенности решения сенсорных задач человеком. М., 1981. С. 199.

33. Забродин Ю.М., Носуленко В.Н. Психологические исследования позна­вательных процессов и личности. В сб.: Психофизические измерения в иссле­довании познавательных процессов. М., 19.83.

34. История менеджмента. Учебное пособие / Под ред. Д.В.Валового. М., 1997.

35. Кавелин К.Д. Задачи психологии. 1872.

36. Карвасарский БД. Неврозы. М.: Медицина, 1980.

37. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. М.,

1926.

38. Клацки Р. Память человека. Структура и процессы. М., 1978.

39. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

40. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

41. Кон И.С.: Открытие Я. М.: Политиздат, 1978; Психология старшекласс­ника. М., 1980; Социология личности. М., 1967.

42. Корнилова Т.В. и др. Апробация методики А.Эдвардса. Список лично­стных предпочтений на российских выборках // Психологический журнал. 1995. № 2. С. 142-151.

43. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1990.

44. Крылов А.А- Человек в автоматизированных системах управления. Л.: Иэд-во ЛГУ, 1972.

45. Куницина В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект:

структура, функции, взаимоотношение. В сб.: Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 1. Ч. 1 / Под ред. А.А.Крылова. СПб., 1995. С. 48-

59.

46. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб.; Макет, 1995. С. 314.

47. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

48. Леман Г. Практическая физиология труда. М., 1967.

49. Ломов Б.Ф. Человек и техника. М., 1966.

50. Лука, архиепископ Войно-Ясенецкий. Дух, душа, тело. Брюссель: Изд. "Жизнь с богом", 1978. С. 184.

51. Лупандин В.И. Психофизическое шкалирование. Свердловск, 1989.

С.240.

52. Magnusson, D. Individual development: a holistic, integrated model. In:

Examining in context. Perspectives on the ecology of human development. Wash­ington, DC: АРА, 1995, pp. 19-60.

53. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

54. Маришук ВЛ., Платонов К.К., Плотницкий Е.А. Напряженность в поле­те. М.: Воениздат, 1969.

55. Мерлин B.C.: Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971;

Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

56. Медведев В.И. Утомление. М., 1977.

57. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992.

58. Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Л.: ЛГУ, 1974. Ч. 1. 1975. Ч. 2.

59. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.; ЛГУ, 1983.

60. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.

61. Никифоров Г.С.: Самоконтроль как механизм надежности человека -оператора. Л., 1977; Самоконтроль человека. Л., 1989; Надежность профессио­нальной деятельности. СПб., 1996.

62. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. М., 1988.

63. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1998.

64. Opie 1. & P. Lore and Language of Schoolchildren. N.Y. - L., 1976.

65. Общая психология. Учебное пособие / Под ред. А.В.Петровского. М.:

Просвещение, 1970; Общая психология. Курс лекций / Сост. Е.И.Рогов. М.:

Владос, 1995.

66. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М-Андре-евой, Я-Яноушека. М., 1987.

67. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

68. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Т. 1, 2. Ростов-на-Дону, 1996.

69. Психология здоровья / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 1998.

70. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1969.

71. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979.

72. Психология менеджмента / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 1997.

73. Психология мышления. М., 1965.

74. Психология эмоций. Тесты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 158-160, 170-171.

75. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С-Никифорова. СПб., 1991.

76. Развитие психофизических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Анань-ева, Е.И.Степановой. М., 1972.

77. Развитие психофизических функций взрослых людей (средняя взрос-лость) / Под ред. Б.Г-Ананьева, Е.И.Степановой. М., 1977.

78. Регуш Л.А. Наблюдения в практической психологии. Ростов-на-Дону, 1986; СПб.: Образование, 1996.

79. Роберт Л. Соло. Когнитивная психология. М., 1996.

80. Рок И. Введение в зрительное восприятие. М., 1980. Т. 1, 2.

81. Рыбалко Е.Ф.; Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1926; Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990.

82. Рыбников Н.Н. К вопросу о возрастной психологии // Психология, педа­гогика и психотехника. Вып. 2. М., 1928.

83. Савенко Ю.С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология // Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. М., 1974. С. 95-112.

84. Sedow H., Petzold P. Matematische Psychologie. Berlin, 1981, s. 320.

85. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? / Сер.:

Россия накануне XXI века. Вып. 2. СПб.: Петрополис, 1994. С. 150.

86. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психо­логию субъективности. Основы психологической антропологии. Учебное посо­бие для вузов. М.; Школа-Пресс, 1995. С. 384.

87. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1983.

88. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Наука, 1972.

89. Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996. Гл. 5-8.

90. Социальная психология личности / Под ред. М.И.Бобневой и Е.В.Шоро-ховой. М., 1983.

91. Степанова Е.И. Психология взрослых - основа акмеологии. СПб., 1995.

92. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

93. Субботский Е.В. Исследования проблем взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1977. № 1.

94. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез дея­тельности. Л.: ЛГУ, 1976.

95. Теория и практика медицинской психологии и психотерапии / Под ред. Л.И.Вассермана, Б.Д.Карвасарского, В.Г.Мягер. СПб., 1994.

96. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

97. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

98. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989.

99. Фромм Э. Психология человеческой деструктивное™. М., 1994.

100. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1, 2. М., 1986.

101. Челпанов Г.И. Мозг и душа. 1890.

102. Чижевский АЛ. Земное эхо солнечных бурь. 2-е изд. М.: Мысль, 1976.

103. Шадриков В.Д. Духовные способности. 2-е изд. М.: Магистр, 1996. С. 104.

104. Шарден, Пьер Тейяр. Феномен человека. М.: Наука, 1987. С. 240.

105. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1968.

106. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительно­сти. М.: Наука, 1971. С. 159-184.

107. Эргономика / Под ред. А-А.Крылова и Г.В.Суходольского. Л.: ЛГУ,

1988.

108. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Университетская книга, 1996.

109. Юнг К.Г.: Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, Универс, 1994; Психология бессознательного. М.: Канон, 1994.

110. Ядов ВА. Социальная идентичность личности. М., 1994.

111. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1958. С. 206-264.

112. Яковлев Г.М., Новиков B.C., Хавинсон В.Х. Резистентность, стресс, регуляция. Л.: Наука, 1990.