§ 34.2. Мотивация учения

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей невоз­можно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями школьников могут стоять совер­шенно различные причины, т.е. побудительные источники этих дейст­вий, их мотивация может быть разной.

Однако прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и за­кономерностей, нам необходимо определить основное понятие. В со­временной психологии при сходности общего подхода к пониманию мотива, существуют значительные расхождения в некоторых деталях и конкретике определения этого понятия. Можно даже сказать, что само определение понятия "мотив" представляет определенную научную про­блему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие — осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мо­тив - это то, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности.

Не вдаваясь в обсуждения дефиниций, сформулируем простое опре­деление. Итак, под мотивом мы будем понимать внутреннее побужде­ние личности к тому или иному виду активности (деятельность, об­щение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потреб­ности.

Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности. Одна­ко при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших социальных).

Исходя из современных психологических представлений по поводу категории мотивация, мы будем понимать под мотив ационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определенную ие­рархию и выражающую направленность личности.

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности. Извест­но, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, в том числе в значитель­ной степени и от факторов социально-психологического и социально-педагогического характера. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учеб­ной деятельности.

Классический закон Йеркса — Додсона, сформулированный несколь­ко десятилетий назад, уже устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела, достигается некоторый оптимальный уровень, а при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (сильный или слабый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. Причем речь идет об отношении мотива к содержанию дея­тельности. Если для личности имеет значимость деятельность сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимость имеют другие потребности (социального престижа, зарплаты и т.д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распро­страняется рассмотренный выше закон Йеркса - Додсона. И, следова­тельно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности.

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, за­щиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный пока­затель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не име­ет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию "внутрен­ние - внешние". Гораздо более продуктивным бывает подход, основан­ный на выделении позитивных, по своей сути, мотивов и негативных.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевидно, нет никаких оснований и сейчас недооценивать значение этого фактора. Однако некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к про­блеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. В одном из исследований (А.А.Реан) обнаружился странный факт. Про­тестировав по шкале общего интеллекта группу студентов, затем сопос­тавили полученные данные с уровнем их учебной успешности. Для это­го использовали процедуру корреляционного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по специальным предметам, ни с успеваемостью по общегуманитарному блоку дисциплин. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным г = + 0,232, а во втором - г =+ 0,158 (в то время как значимым на 5%-м уровне является только г > 0,274). Этот удивительный факт обнаружен и в другом исследовании (В.А-Якунин, Н.И.Мешков). Но в данном исследовании была выявлена и другая очень существенная зако­номерность. Оказалось, что "сильные" и "слабые" студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных зна­ний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и на­казания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях из области педаго­гической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мо-тиваиия может играть роль компенсаторного фактора в случае недоста­точно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направле­нии компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высо­кий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию, и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности. Так, при изучении технического творчества учащихся было экспериментально установлено, что высокая положительная мотивация к этой деятельно­сти может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. В конце концов заинтересованные, мотивированные на техническое творчество учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных спо­собностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. От силы и структуры учебной мотивации учащихся, таким образом, в очень значи­тельной мере зависят учебная активность учащихся и сама успевае­мость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у уча­щегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознание высокой зна­чимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности при­вело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебно­го процесса. При этом многие психологи приходят к мысли о необхо­димости целенаправленного формирования педагогом у учащихся моти­вации учебной деятельности, подчеркивая, что управлять формировани­ем мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать дейст­вия и операции. Однако прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя реаль­ность, с которой придется иметь дело. Признавая за мотивацией столь значительную роль в обеспечении учебной успешности, необходимо также и признать чрезвычайную значимость для продуктивности педаго­гической деятельности и педагогического общения адекватного позна­ния педагогом учебной мотивации учащихся.

Профессиональная мотивация и профессиональные интересы как элемент в общей структуре мотивации личности всегда существенным образом влияют на удовлетворенность профессией, а также на успеш­ность деятельности, в том числе и в процессе обучения профессии. От­ношение к профессии, мотивы ее выбора (отражающие потребности, интересы, убеждения, идеалы) являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами в отношении ус­пешности профессионального обучения. Принципиально важно поэтому помнить, что принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологиче­ской системы деятельности (В.Д.Шадриков). При этом понятно, что и отрыв интересов от возможностей не оптимален. Не случайно поэтому в процесс принятия профессии включаются как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей. Дело облегчается тем, что профес­сиональные интересы и характерологические особенности личности, как показывают исследования, вполне определенным образом связаны друг с другом.

Проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов педагогической пси­хологии. Внутри ее еще немало нерешенных задач. Однако в силу предъявляемых к личности в современных условиях динамичного разви­тия профессионального знания требований о непрерывном профессио­нальном образовании, постоянном профессиональном совершенствова­нии дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все боль­шую значимость.