9Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса. Движущие силы и логика воспитательного процесса.

Воспитание всегда было в центре внимания пед-и. Заметный вклад в теорию воп-я внесли Уш-й, Толстой, Мак-ко, Сластенин и др.

Воспитание – это совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в пок-е соц-культ-го опыта, норм и ценностей.

Соц—культ-ая традиция оказывает сущес-ое влияние на форм-ие хар-а ч-ка, стиля поведения, его ценностей, устремлений и интересов, т. е. образа жизни, принятого в обществе, а также на освоение различных форм жизнедеятельности (трудовой, профессиональной, общественно-политической, семейно-бытовой) и развитие духовного потенциала человека для творчества.

В процессе О и В ч-к осваивает социокульт-е нормы, к-е имеют культурно-историческое значение. Смысл О заключается в воспроизводстве устоявшихся форм общественной жизни в пространстве культуры.

О. ускоряет процесс развития и становления человека как личности. Педагоги в образовательном процессе создают условия, которые обеспечивают индивидуальный, личностный рост обучающихся, и каждая учебная дисциплина ориентирована на развитие этого качества.

Воспитательный процесс – это проф-но организованный целостный учебно-воспитательный процесс, харак-йся совместной деят-тью, сотруд-м, культ-м содержанием и мет-ми освоения культуры.

Личность ребенка любого уровня восп-тся не по частям, а целостно, поэтому восп-ый процесс состоит из движущейся системы отношенческих ситуаций.

Восп-й процесс целостен, не расчленяется на отдельные виды воспитания, и каждый вид деят-ти и общения в той или иной ст-ни форм-ет целостную л-сть.

Источниками воспитания являются противоречия, носителем которых является воспитанник как личность, во имя которого и создается воспитание.

Движущей силой воспитания становится потребность в преодолении этих противоречий, отсюда важно, чтобы противоречия были не только обнаружены перед воспитанником, но и раскрыты и показаны пути и условия их преодоления. Это необходимо для того, чтобы у воспитанника появилась мотивация в их преодолении и формировалась потребность.

В обнаружении, раскрытии, определении путей и способов снятия противоречий и состоит логика воспитания.

10..Сп как отрасль психологии. Задачи и методы спец. Психологии. Отрасли сп

СП – изучает закон-ти ПР и особ-ти псих д-ти челов. с психическими и физиологическими недостатками.

СП м/о определить как психологию особых сост-й, возникающих преимущественно в дет-м и подрос-м воз-те под влиянием разл.гр. факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития реб., затрудняющих его соц-псих адаптацию, включение в образ-е пространство и дальнейшее проф-е самоопределение. В центре внимания СП - дети и подростки с разл. откл-ми в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые потребности в образовании

СП как напр-е псих.науки и практики - интенсивно разв-яся обл-ть, стоящая на стыке гум. наук (фил-я, ис-я, соц-ия, право, теология и др.), естественных наук (биол-я, анат-я, генетика, физиология, мед-а) и педагогики.

Объектом СП явл. психика чел-ка, мех-змы псих. разв-я ч-ка, находящегося под воздействием различных групп патогенных факторов, а также закон-ти протекания компенсаторных и корр-х процессов.

В качестве отдельных направлений (отрасли) в СП входят: тифлоП - психология слепых; сурдоП - психология глухих; тифлосурдопсихология - раздел, занимающийся лицами с нарушениями и зрения, и слуха; олигофреноП - психология умственно отсталых; логоП - психология лиц с речевыми расстройствами; П. лиц с недостатками эмоционально-волевой сферы (в основном, ранний детский аутизм); П. лиц с недостатками опорно-двигательного аппарата (в основном, детский церебральный паралич); П. лиц с ЗПР; П.лиц со сложным дефектом.

В свою очередь СП входит в дефектологию – интенгративную науч. обл-ть охватывающую проблемы разностороннего изучения, В, образования, подготовки детей и взрослых с наруш. Физ. и умст. развития к труду и сам-й жизни в обществе, также СП связана с такими областями П как дет-я, возр-я, пед-я П, психофизиология, нейроП, а также соприкасается с общей П.

Задачи СП: 1) иссл-е разл-х типов закон-й откл-ся раз-я: общих - нарушения спос-ти к приему и переработке, хранению и использованию инф-и, наруш слов. регуляции д-ти, замедленное форм-ие процессов обобщения и отвлечения, трудности символизации. 2) изучение возм-й и путей компенсации дефекта (наличие сохр-х ф-й, включение комп-х мех-в, спец обуч рассчитанное на ЗБР т.е потенциальные возможности ребенка. 3) разработка методов диаг-ки и коррекции, психол. аспектов коррек-го обучения: эксперимент (индивид, групп), набл-ие, изучение продуктов деят-ти, анкет-е, тесты, но с учетом дефекта.

Предмет СП – закономерности разв-я и функционирования психики лиц с психофиз.отклонениями.

В СП отсутствуют какие-либо особые, спец. методы иссл-я. В ней, как и в общей, детской и пед. психологии, применяются:

1) Индив-й и гр-й лаб-й псих-й эксп-нт 2) Наблюдение 3) Изучение продуктов деятельности. 4) Анкетирование 5) Проективные мет-ки (предназначены для диагностики личности): Методики структурирования – форм-е стимулов, придание им некоторого смысла.6) Обучающий эксперимент - форма естес-го эксп-та, к-й хар-ся тем, что изучение тех или иных псих.процессов происходит при их целенап.форм-и. При этом с помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние ЗУН, сколько особенности их становления. 7) Условно-рефлекторные методики.

Каждая из методик применяется в определённых целях и с учётом индивидуальных особенностей объекта изучения.

11Теории Л.С. Выготского о дефекте и компенсации. Внутрисистемная и межсистемная компенсация.

Понятие о 1 и 2 деф.было введено Л.С. Выг-м. 1 д. возникают в рез-те орг.повреждения или недор-я к/л биол-й системы вследствие воздействия патогенных факторов. 2 - имеют х-р психич. недор-я и нар-я соц.поведения, обусловленные перв. деф-м. Чем дальше наруш. отстоит от биол-й основы, тем оно успешнее поддается псих-педаг. коррекции. В процессе развития изменяется иерархия м/у первичными и вторичными, биол-ми и социально обусловленными наруш-ми. Если на нач. этапах направление втор. недор-я «снизу вверх», то в случае несвоевременно начатой коррекционно-педаг. работы или ее отсутствии вторичное недор-ие оказывает негативное влияние на более элементарные ПФ, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

В.говорил о том, что влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво, с одной стороны затрудняет нормальное протекание деятельность организма, а с др. - служит усиленным развитием др. функций, которые могли бы компенсировать недостаток, т.е. «минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Рассматривая сущность процессов компенсации В. приходит к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой возникают компенсаторные механизмы.

Процесс К. понимается Выг-м, не как автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие ее самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и личности ребенка. Исход К. зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов форм-я компенс. процессов в зависимости от успешности К. и коррекции меняется стр-ра деф.

Выготский форм-т так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: «+» своеобразие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем что их выпадение вызывает к жизни новые образования представляющие в своем единстве реакцию лично-сти на дефект.

К. - сложный, многообразный пр-с перестройки функций ор-зма при нарушениях или утрате к- л функций, направленный на исправление нарушения развития на основе замещения, формирования иных способов действий. Все компенсаторные процессы протекают на следующих уровнях: биол-м, псих-м (защитные механизмы), социально-психологич. (отношение окруж. людей), соц-м (отношение общества в целом). К. недостаточности или повреждения к-л психич. функций возможна только непрямым путем, т.е. за счет сознания «обходного пути», включающего в себя либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда отсутствие или нарушение одной функции компенсируются за счет др. (наруш. зрения компенсируется осязанием).

К. м.б. внутрисистемной и межсистемной.

При внутрисист. К. исп-тся сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, к-е в норме не всегда используются. Межсист. К. заключается в мобилизации резервных возможностей и нер-х эл-ов в норме не включаемых в данную функциональную систему. Здесь форм-ся новые межанал-е нервные связи, исп-тся раз-е обходные пути, включаются м-змы адаптации и восстановления вторично нар-х ф-й. Здесь также в какой-то мере исп-ся ост-е ф-и повр-х анал-в и широко привлекаются сложившиеся в онтогенезе функциональные системы связей. Постепенно значение сигнализации с поврежденных функций снижается и привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций.

12.Общие и специфические закономерности психич. развития при дизонтогенезе.

Аномальные дети - дети, имеющие значительные отклонения от нормального физ-о или псих-о разв-я и вследствие этого нуждающиеся в В. и О. в спец.условиях, к-е обеспечивают корр-ю и комп-ю недостатков развития.

Вопрос об общих и специфических закономерностях был поставлен Л.С. Выг-м в нач. ХХ в. В связи с формированием дефектологии как комплексной науки о человеке, включающей разносторонне изучение причин и механизмов откл-ся развития, понимание которых явл. условием разработки научно обоснованных медико-психолого-педагогических корр-х воздействий.

Междисц-ю направ-ть сравнительного изучения вар-в индив-го развития в норме и при патологии развития в значительной степени способствует выявлению общих и специфических закономерностей и механизмов, лежащих в основе многообразия их проявления.

Общие – отражающие общее для всех больших групп явления. Специфические – действующие в какой-либо подгруппе явлений.

Одним из первых общие закон-ти откл-ся раз-я применительно к различным видам дизонтогенеза были сформ-ы В.И. Лубовский. Основным тезисом явл. наличие 3 иерарх-х уровней закон-й откл. развития: I уровень: закон-ти присущие всем типам дизонтогенетического развития: 1) наруш. приема, переработки, сохр-я и передачи инфо- (при любой патологии нар. «расшифровка» окр. мира, в зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окр. действ-ти; при сенсорной пат-и происходит искажение сенс-й инф-и на этапе ее приема через поврежденный анализатор, при патологии эмоц.-личностной сферы (психопатии, РДА) искажается воспр-е, интерп-я и исп-е соц-ой инф-и). 2) наруш. речевого опосредования (запаздывание в созревании лобных структур явл. Общей патогенетической хар-й ряда дизонтогений, таких как УО, ЗПР, РДА и др. при всех отклонениях псих. разв. наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет норм-е раз-е реб-а требует спец. приемов и методов В.и О 3) более длительные сроки форм-я представлений и понятий об окр. действ-ти (любой вид диз. развития хар-ся нар-м норм-го псих. отражения действ-ти, полным или частичным выпадением псих. инструментария»: снижены интел. способности, соц. неадекватность, выпадение как-л вида инф-и (слух., зрит., действительной) об окр. дейст. 4) риск возникновения состояний социально-псих-й дезадаптированости II уровень: закономерности, характерные для группы дизонт-их расс-в (возникшие недор-ия анализ-х систем – зрит., слуховой, кожной, двиг-й) или имеющихся в своей основе ранее органическое повреждениеГМ(УО, ЗПР церебр.-органич. генеза)

III уровень: специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому недоразвитию по типу УО, или искаженному развитию по типу РДА, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрит. анализатора).

Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как дифференциально-диагностические категории. Однако Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих.

13. Понятие аномального развития (дизонтогенез), Онтогенез - постепенное, протекающее этапами в виде колич-х и качественных сдвигов изменение ор-зма от менее к более совершенному его строению и функционированию. О. по существу этого понятия д.б. отнесен ко всему периоду жизни ч-ка от рождения до смерти. «Псих-й дизО» - нарушение псих-о раз-я в дет-м и подр-м возрасте, в рез-те расс-а и созревания ф-й и структур ГМ. Причины: экзогенные (экология, вода, питание); патогенные (соц. родовые факторы негативного воздействия); сочетание биолог. и патогенных. 2 типа псих. дизонтогенеза: ретардация – запаздывание или приостановка психического развития (ЗПР). Асинхрония – опережение в развитии одних функций и отставание других (дисгармония, искажение). Выделяют следующие параметры Д: 1) функциональная локализация нарушения, связанная с частным дефектом (недостаточность имеют отдельные функции - возможна компенсация) или с общим нарушением (нарушены регуляторные системы подкорковых или корковых структур - воздействие оказывается на все стороны психической деятельности); 2) время поражения (раннее поражение - недоразвитие, позднее - повреждение или распад сложившихся психич. функций); 3) взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом (знания первичного дефекта и иерархия вторичных нарушений «Снизу вверх» или «Сверху вниз»); 4) межфункциональное взаимодействие в процессе аномального системогенеза - в патологии имеет нарушения, а именно а) временная независимость функций превращается в изоляцию; б) ассоциативные связи характеризуются повышенной инертностью в познавательной сфере и др. в) иерархические координации психических функций имеют недоразвитие, диспропорции, асинхронии.

Сухарева и Лебединский выделяют 6 видов псих. дизонтогенеза: 1) общее стойкое недоразвитие: наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Этиология: генетические пороки развития, диффузные поражения незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обуславливает первичность т тотальность недоразвития мозговых систем - УО; 2) задержанное развитие: характерно замедленный темп формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах: может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хрон. заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), инфекции, интоксикации, травмы мозга. Характерна мозаичность поражения, при которых наряду с дефицитными функциями имеются и сохранные - ЗПР; 3) поврежденное развитие: этиология аналогичная первым двум. Отличие патогенеза связано с боле поздними (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения - деменция; 4) дефицитарное развитие: связано с наруш. (грубым недоразвитием или повреждением) отдельных анализаторных систем: слух, зрение, речь, ОДА, инвалидизирующие хронич. соматические заболевания. Нарушения частных психических функций тормозят развитие в целом; 5) искаженное развитие: сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований. Часто связано с процессуальными наследственными заболеваниями - РДА; 6) дизгармоничное развитие: по структуре напоминает искаженное развитие. Сходство состоит в сочетанием явлений ретардации одних систем с парциальной акселерацией других - психопатии.