2. Преемственность внутри отдельных научных теорий
Научная теория выступает как целостная система знаний, имеющая ряд оснований, логическую структуру, точно сформулированные принципы и законы. Теория дает правильное отражение объектов какой-то предметной области и имеет практические применения.
Фундаментом теории являются эмпирические факты, преемственность которых идет по линии их накопления, перепроверки. Содержание теории зависит от эмпирических фактов, понимание которых, в свою очередь, зависит от теории.
В ряде наук для усвоения эмпирических данных привлекаются фундаментальные теории (физическая теория, с помощью которой дается теоретическое объяснение многих явлений). Подобные процессы представляют собой преемственность в развитии научного знания, которая реализуется через преемственность научных принципов путем уточнения их содержания. Преемственность логической структуры теории выражена в наиболее глубоком обосновании всех существенных утверждений теорий путем приближения к реальности и повышения эффективности ее практического применения.
3. Преемственность в дифференцирующихся науках
Каждая из развивающихся наук оказывает влияние на другие науки через посредство общей системы образования, за счет комплексных исследований.
Различные формы преемственности научного знания выступают как важные формы интеграции науки, выражают единство ее прошлого и настоящего, взаимный обмен информацией в процессах объяснения новых явлений, выработку единых эффективных методов исследования. Так осуществляется одна из конкретных форм реализации тенденции к единству научного знания.
3.Парадигмальные установки образования.
Отличительной особенностью образования в настоящее время является повышенное внимание к проблемам качества образования, проникновение в педагогическое сознание идей культуры качества. Новая социокультурная реальность, ее противоречивые тенденции и вызовы породили множество инициатив, инноваций, практик. Образовательная среда стала полем возрастающей конкуренции и индивидуализации активности. В этих условиях главным конкурентным преимуществом становится качество образования – одно из ключевых понятий в современной образовательной политике, отражающей первоочередные задачи модернизации образования. Это порождает задачи поиска концептуальных подходов и интерпретации качества образования и методологии его оценки, разработки научно обоснованных технологий и инструментария исследования качества.
Актуальность данного направления подтверждается наличием работ и исследований в данном проблемном поле, в которых отражены философско-методологические, педагогические, квалиметрические аспекты качества образования (Б.С. Гершунский, А.Г. Бермус, А.С. Белкин, В.И. Байденко, В.А. Кальней, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, С.Е. Шишов и многие другие).
Сложность многофакторной системы образования, включающей в себя совокупность существенных факторов произвольной природы, является причиной появления альтернативных концепций качества и методологических оснований его оценки. Действительно, рассматривая такой макрообъект, можно сосредоточить внимание на разных его аспектах. Несмотря на многочисленные исследования в данной области сегодня нельзя говорить о всеобщей согласованной позиции по поводу понимания качества образования. Это можно рассматривать как следствие различных научных концепций, педагогических школ, в каждой из которых свое понимание данной категории.
Поиск концепций качества образования выводит на изучение методологических оснований его исследования и оценки, необходимых для объективного выбора и принятия управленческих решений, совершенствования процессов и системы образования в целом.
Проблемы квалиметрии образования относятся к наименее разработанным в методологическом и методическом плане областям проблематики качества, тогда как в современных условиях практическая ценность и актуальность подобного рода разработок не вызывают никакого сомнения.
Следует признать, что основания для выбора меры качества могут быть различными.
Одним из них выступает парадигмальный подход, отражающий педагогическую реальность применительно к возможностям разных образовательных миропониманий, существующих и разрабатываемых в рамках определенных образовательных парадигм. В основе образовательных парадигм лежат разные доминирующие концептуальные представления об основах и характере педагогической деятельности, об обучающемся, логике его обучения, воспитания и развития. Базовые ценности социокультурной среды как фундамент проектируемого образовательного процесса обусловливают парадигмальную неоднородность образовательного пространства, определяют аксиологическую природу парадигмальных границ. Они выводят образовательные системы на различные траектории развития, получение разных по своей природе педагогических результатов, достижение разного качества образования, поскольку внутри каждой системы задается свой стандарт (эталон) качества, обусловленный тем или иным парадигмальным контекстом. Таким образом, можно говорить о феномене парадигмального качества, фиксирующего принадлежность объекта, явления, процесса к определенной образцовой модели. Это приводит к пониманию относительности качества образовательного процесса, имеющего парадигмально-вариативный характер, дает возможность представить его как не линейно развивающийся, культурно и научно детерминируемый системный, многомерный объект.
Анализ подходов к систематизации парадигм в отечественной педагогической науке позволил выделить в матрице современного образования их ведущие типы: позитивистскую, личностную, антропологическую и дать их сравнительную характеристику, выделив инвариантные и вариативные, отражающие специфику каждой парадигмы, черты. В ходе исследования выявлены качественные характеристики современного образования. Установлено, что монопарадигмальная модель образовательного процесса не в полной мере соответствует этим характеристикам.
современный образовательный процесс целесообразно представить в форме многомерной модели, интегрирующей потенциал ведущих парадигм современного образования. Это приводит к необходимости признания методологии, ориентированной на осуществление принципа парадигмального синтеза, в структуре которого вступают в динамическую взаимосвязь ценностные установки разных методологических подходов. Это способствует выстраиванию образовательных процессов, адекватных требованиям современного социокультурного развития, направленного на создание целостного и многогранного образа человека, на который ориентируется современная педагогика.
На основе парадигмальной матрицы современного образования была разработана и экспериментально проверена модель мониторинга парадигмального качества образовательного процесса, которая позволяет определить и спрогнозировать логику развития образовательного процесса на макро-, мезо- и микроуровне; выявить точки рассогласования парадигмального, смыслового и процессуального контекстов профессиональной деятельности; наметить пути гармонизации процесса на основе полученных данных. Мониторинг на основе парадигмального подхода можно рассматривать в качестве метода рефлексии, выполняющего нормирующую функцию по отношению к субъекту педагогической деятельности, предоставляя основания для оценки профессиональных перспектив, создания новых условий бытия в профессии, сопоставления актуальных профессиональных задач с парадигмальным контекстом, целесообразным для их решения.
Результаты мониторинга позволяют сделать вывод о существовании в реальной практике образовательных моделей монопарадигмального и смешанного (полипарадигмального) типов. В ряде случаев обнаружено нарушение правила смыслового соответствия контекстов, что приводит к концептуальной непоследовательности, деформации качества, снижению эффективности образовательного процесса.
Для наиболее полно обоснованных, опирающихся на знание причинно-следственных связей в системе, позволяющих научно предвидеть результаты, принимаемых в состоянии наибольше уверенности решений требуется разработка научных подходов. Анализ возможностей и функций парадигмального подхода как системного, многомерного подхода определяет целесообразность его применения для исследования качества образовательных процессов, необходимость признания его одним из важных методологических аспектов разработки технологий оценки качества, которые все шире принимаются в образовательном сообществе.