Лекція 9 тема: розвиток вітчизняної психології (10 годин)

ПЛАН

1. Огляд розвитку психології в Росії.

2. Зародження російської психології. Дві тенденції її розвитку.

3. Психологія на рубежі 19 -20 століть.

4. Вітчизняна психологія 20-40 роки 20 століття.

5. Російська психологія в другій половині 20 століття.

1. Огляд розвитку психології в Росії.

40-60-і роки XIX в. - період становлення психології, усвідомлення нею свого предмета, вибору шляху й наукової програми. У силу логіки розвитку (розквіт позитивізму й природничих наук) і завдяки сформованій у Росії соціальної ситуації (проведення комплексних реформ) у цей період із двох запропонованих програм (К.Д.Кавелина й И.М.Сєченова). була обрана програма побудови психології як природничо-наукової дисципліни, запропонована Сєченовим..

Ідеологічна криза в російському суспільстві в кінці 19 століття ознаменував новий важливий період у розвитку вітчизняної психології, пов'язаний з переосмисленням її методології. Це привело до виникнення принципово нового підходу, орієнтованого на духовну філософію, ідеї В. Соловйова і його послідовників. Одночасно (хоча й не так інтенсивно) розвивалася й об'єктивна (природничо-наукова) психологія, виникали експериментальні лабораторії, аналогічні лабораторії Вундта в Лейпцизі.

Наступним важливим моментом стало зародження радянської, марксистської психології, що з'явилася в 20-30-х роках. У численних наукових дискусіях, школах, що виникали в той час, знайшло відбиття прагнення побудувати нову психологію, спрямовану на рішення найважливіших соціальних завдань радянського суспільства.

Однак уже до середини 30-х років ситуація в науці й суспільстві різко змінилася, підсилилися авторитарні тенденції, що привело до розгрому й заборони не тільки філософської психології, але й психотехніки. Фактично забороненими виявилися всі психологічні дослідження, навіть ті, які були ідеологічно близькі радянської влади. Це завдало серйозного удару по наукових психологічних школах, які дуже плідно розвивалися в той період. Лише після війни, у середині 40-х років, психологія поступово початку відновлюватися, відновляти свої дослідження. Однак відрив від традицій, закладених на початку XX в., втрата зв'язку із закордонною наукою, внутрішня цензуpa, відсутність інститутів по підготовці психологів й, отже, нечисленність фахівців довгі роки позначалися на творчості вітчизняних учених.

Друга половина XX в. ознаменувалася відродженням шкіл, заборонених в 30-і роки (школи Бехтерева, Виготського), активним пошуком нових шляхів розвитку, новими дослідженнями й відкриттями в різних областях психології, насамперед у когнітивній і віковій. Відновляються й зв'язку із закордонною психологією. Багато вітчизняних досліджень, мало відомі за рубежем (нейропсихологические роботи А.Р. Лурии, поняття про зону найближчого розвитку Л.С. Виготського), одержують широке поширення у світовій психології, доповнюються новими матеріалами.

Російські ж психологи в спробі надолужити упущені за «скільки десятиліть» можливості починають широко впроваджувати досягнення закордонних колег. Поряд з позитивними, ці тенденції мали й негативні наслідки, пов'язані із втратою своїх традицій, відходом (хоча й не остаточним) від своєї методології, що в з'єднанні (не завжди продуманому) із принципами різних шкіл привело до неможливості вірогідно інтерпретувати отримані результати. Однак до кінця XX в. орієнтація на інтеграцію, властива, як уже говорилося, закордонної психології, стала явно проявлятися й у російській науці. Тому в останні роки знову починає з'являтися інтерес до методологічних питань, прагнення не механічно з'єднати, але інтегрувати досягнення, що мають єдину логіку наукового пошуку.

Важливим фактором, що зробив вплив на російську психологію, була й ідеологія вітчизняної інтелігенції, тому що становлення психологічних шкіл відбувалося усередині цієї групи, у якій перебували й основні оппонентные кола нових психологічних теорій.

Російська інтелігенція, що не має аналогів у Європі ні по своєму світовідчуванню, ні по своїй ролі в розвитку обществa, при своєму виникненні була тісно пов'язана з духівництвом, що по своїй ролі в розвитку освіти фактично й стало першою інтелігенцією. В епоху Петра I інтелігенція була урядова, тому що навчання відбувалося з волі уряду й на благо держави. І тільки в середині XIX в. з'явилися властиво інтелігенція, наукова й по перевазі університетська, котра не тільки не складалася на державній службі, але й свідомо протиставляла себе державі.

2. Зародження російської психології. Дві тенденції її розвитку.

Наукова психологія в нашій країні початку формуватися із середини минулого століття. Шістдесяті роки XIX в. - один із самих знаменних етапів у вітчизняній історії й науці. Ослаблення цензурного гніта, відкриття ліберальних видань, поновлення багатьох університетських курсів розбудили надії прогресивної частини суспільства на те, що й у Росії нарешті відбудеться реформування старого укладу, освіта.

Виявившись на роздоріжжі, Росія повинна була вирішити, як їй рухатися далі, який шлях відповідає національному характеру. Ці проблеми стали центральними не тільки для соціології, філософії і юриспруденції, але й для психології того часу. У той же час як природні, так і гуманітарні науки того періоду мали тенденцію до створення універсальних теорій, кожна з яких претендувала на відкриття основних закономірностей розвитку людини й суспільства. Так, Ковалевский заклав основи еволюційного напрямку в палеонтології, Менделєєв - основи хімії, Сєченов - основи нервової фізіології й психології, Михайлівський і Лаврів займалися соціологією, розробляючи свою теорію суспільного прогресу. Значне місце в їхній роботі займали психологічні проблеми, зокрема вивчення розвитку особистості й розвитку критичності мислення в людини. Універсалізм лежав й в основі теорії «психологізму», досить розповсюдженої не тільки в середині XIX, але й на початку XX в. Відповідно до цієї теорії, одним із засновників якої є П.Л.Лаврів, психологія повинна стати основою всіх наук про людину, тому що саме вона може об'єктивно пояснити й походження знань, і зміна суспільної й особистої свідомості. У такий спосіб підходили до розробці психології права Л.И. Петражицкий, психології творчості Д.Н. Овсянико-Куликовский й інші дослідники.

В 70-х роках, у зв'язку з розвитком вітчизняної наукової думки, а головне, з розвитком рефлексії своєї самобутності, своїх наукових і психічних особливостей, початку формуватися й самостійна вітчизняна психологія, почався пошук шляхів її побудови, її методології й власного предмета, її відмінностей від інших наук й європейської психології.

Насамперед необхідно було розробити методологію нової науки, зрозуміти, який їй слід бути - природної або гуманітарної. З відповіді на це питання випливало й те, на яку дисципліну варто орієнтуватися психології - на філософію, з якої вона й була зв'язана головним чином до того часу, або на фізіологію, як того вимагали нові віяння в науці й суспільні переваги. У той час минулого запропоновані дві концепції побудови психології.

В 40-50-і роки у вчених з'явилося прагнення до розробки досвідченої психології, побудованої на природознавстві. Так, А.Н.Фишер зі своїй роботі «Введення в досвідчену психологію» заперечував проти внесення філософського умогляду в цю науку, а також проти застосування метафізичного методу, що заважає трансформації психології в позитивну науку.

Однак найбільше поширення такі погляди одержали в 60-70-і роки XIX в. Прагнення до роботи над ocновними для вітчизняної науки проблемами - етичними, моральними - привело до того, що саме на частку природничих наук випало рішення цих питань. Родоначальником такої психології став І. М. Сєченов (1829-1905). Саме його підхід до розробки об'єктивної психології і його погляди на природу психічного одержали велике поширення в другій половині 19 века.

И. М. Сєченов був одним з найцікавіших і значних учених того часу. Він багато в чому визначив розвиток вітчизняної психології, підходячи до їй як до матеріалістичної й природничої науки. Сєченов, безсумнівно, був не тільки значним ученим, але і яркою особистістю, що перебувала в середині століття в центрі не тільки наукових, але й соціальних дискусій вплинув на світогляд цілого покоління.

Він опублікував свою найвідомішу роботу «Рефлекси головного мозку» присвячену психологічним проблемам. У ній він заперечував існування нематеріальної душі, доводячи, що психічні процеси є рефлексами різного ступеня складності. При цьому категорія рефлексу була перетворена й створена його некласична модель, найважливішим блоком якої виступило відкрите Сєченовим центральне гальмування («затримуюче» вплив одного із центрів головного мозку на рухову активність організму). Переглянувши роль зовнішнього стимулу, він висунув ідею образа - сигналу, не тільки «» рефлекс, що запускає, але й регулюючий його плин. Крім гальмування (аналога вольової регуляції) він увів поняття про центри зберігання інформації, попередження й посилення сигналу, що пояснює складне поводження. У роботах Сєченова передбачалося поняття про зворотний зв'язок як факторі саморегуляції поводження й системної організації нервово-психічної діяльності.

Центральне гальмування пояснювало також здатність людини в ім'я вищих моральних принципів протистояти зовнішнім впливам, а не механічно на них реагувати. Використовуючи поняття про цей нервовий механізм, Сєченов висунув продуктивну гіпотезу про те, що завдяки затримці рухового :відповіді дія, що не одержало зовнішнього вираження, не зникає, а зберігається в центральній нервовій системі в схованій формі. Це припущення використалося Сєченовим також з метою пояснити соціальний генезис людського «Я». Воно містило в собі ідею інтеріоризации, причому як зразок виступали різні еталони соціального поводження, у тому числі «люди-лицарі», що діють в ім'я вищих моральних законів.

Ця робота, що відповідала очікуванням суспільства, його сподіванням, стала дійсною культурною подією. Усюди в Росії заговорили про Сєченова. Сєченов угадав суспільні очікування, які збіглися з його власними науковими інтересами. Він відповідав на головні питання - що таке людин, як порозумівається формування його моральності з позицій природничої науки, що доводила безсумнівну практичну користь психології, робила її не відверненим теоретичним мудруванням, а реальним інструментом, що допомагає виховувати й навчати людини.

В 70-90-і роки XIX століття з'явилися нові цікаві роботи вченого, у тому числі присвячені етичним проблемам. Сєченов знову вгадав запити часу, вичленував проблему, що ставала самою актуальною для психологів нової хвилі, і відповів на неї з позицій розроблювальної їм психології. Появі статті по питанню волі волі, очевидно, сприяв той факт, що Сєченов брав участь у роботі нових судів як присяжний засідателя й дружив з багатьма відомим діячами.

Розбираючи теорії про волю й несвободу волі, Сєченов відзначав, що між ними дійсно існує теоретична різниця в підходах й у розумінні закономірностей, що визначають людське поводження. Він поставив важливе питання про вплив самої ідеї про несвободу волі на людську свідомість, доводячи, що якщо людини виховували з дитинства чесним і нравственим. те ніщо не може його розбестити й зробити аморальним й, навпаки, вихованому аморальним людині не потрібні теоретичні обґрунтування для виправдання свого поводження. Таким чином, він по-своєму розвивав ідею Епікура про те, що людина не має потреби для підтримки своєї моральності в якімсь додатковому джерелі, крім свого розуму й своєї совісті, і вихований певним чином людин не може жити приємно, не живучи розумно й морально. Сєченов підкреслював, що його навчання не заперечує волі людини, воно просто показує, що бажання й інтереси виховуються й розвиваються залежно від того середовища, у якій людина росте. Тому суспільство повинне піклується про освіту своїх співгромадян і правильному вихованні дітей. Розвиваючи й обґрунтовуючи свою «теорію несвободи волі», Сєченов доводив і можливість побудови на її ocнові методів виховання моральної особистості. Він відзначав, що його завданням є пояснити вчинки людини із сильною волею, що діє в ім'я високих моральних принципів і звіт, що віддає, у кожному своєму вчинку.

Сєченов істотно перетворив подання про функції органів почуттів і м'язової системи, висунувши у своїй роботі «Елементи думки» (1878, 1903) принцип «узгодження руху з відчуванням». Він визнав за відчуванням функцію сигналу, що дозволяє розрізняти властивості об'єктів зовнішнього середовища й тим самим забезпечити адекватну реакцію на неї. М'язове відчуття, у свою чергу, трактувалася як система сигналів, що несуть інформацію про зовнішню реальність, її просторово-тимчасових параметрах. Із цих позицій Сєченов покритикував навчання Канта про апріорність сприйняття простору й часу. Головною же ідеєю Сєченова було припущення ( що підтвердилося більше пізніми роботами інших учених) про те, що м'язова система є й органом пізнання. Вона робить операції аналізу й синтезу, які служать підставою для всіх рівнів розумової діяльності, від елементарних до самих складних, включаючи математичне й філософське мислення. На підставі цих положень він відстоював пізнаванність миру, обґрунтовуючи це фізіолого-психологічними даними («Враження й дійсність», 1890; «Предметна думка й дійсність», 1892).

Однак популярність поглядів Сєченова не скасовувала спроб учених побудувати нову позитивну психологію, залишаючись у руслі гуманітарних наук, насамперед філософії. Найбільш значний внесок у розвиток такої психології зробив у той час Кавелин (1818-1885).

Основною темою його наукових досліджень була проблема моральності в різних її аспектах. У концепції Кавелина народжуються контури вітчизняної психології особистості, тому що в його роботах на перший план висувається насамперед ідея самоцінності особистості, її волі й незалежності від тиску суспільства. У своїй роботі «Завдання етики» (1887) він доводив, що моральна особистість являє собою «живий двигун» індивідуального й громадського життя людей. Він також уважав, що моральна особистість має об'єктивні моральні основи, які керують її діяльністю. Тому найважливішими рисами філософії, психології, правознавства й інших наук є, з його погляду, антропологізм й етична спрямованість.

Велику увагу приділяв Кавелин і проблемі розвитку мистецтва, розглядаючи її в призмі етичної проблематики. У розробці цього питання він не тільки вгадав відношення сучасного йому суспільства до мистецтва, але й передбачив подальший його розвиток.

Він уважав, що мистецтво суб'єктивно й тому цінність його не в копіюванні дійсності, не в передачі знань, але у впливі на емоційну сферу людей. Тому воно не може й не повинне бути моралізаторським, відтворювати сентенції, які людина може одержати в процесі навчання й виховання. Роль мистецтва в тім, підкреслював Кавелин, що воно може сформувати певне відношення до цих моральних норм.

У своїй роботі «Нарис юридичного побуту Древньої Росії» він намічав план етнографічних й этнопсихологических досліджень, доводив, що розвиток свідомості, зокрема правової свідомості людини, залежить насамперед від особливостей історичних і соціальних умов життя. Етнографічні дослідження привели його до думки про те, що вивчення народної творчості може стати методом вивчення національної психології, так само як аналіз продуктів індивідуальної творчості - індивідуальної психіки. Таким чином, він прийшов до висновку про можливості об'єктивного опосередкованого дослідження психіки, тому що психічне життя залишає в зовнішньому світі сліди, що представляють собою значки й символи - продукти культури. У роботі «Думки й замітки по російської історії» (1866) він підкреслював, що властивості національної психіки проявляються й у науці, і в релігії

Ці погляди Кавелина, так само як його відстоювання принципу волі волі, послужили причиною його полеміки із Сєченовим, що мав великий резонанс у суспільстві. У роботі «Завдання психології»(1872) Кавелин писав, що роль психології в тім, щоб озброїти суспільство знаннями про психічні явища й закони діяльності нашої душі, направивши розвиток моральності, морального поводження людини. Кавелин затверджував, що психологія - це та наука, у якій повинні з'єднатися фізіологія й філософія, тому що окремо вони не можуть пояснити всієї складності людської природи, у тому числі й такій найважливішій проблемі, як дослідження творчості.

Він уважав, що психічні стани детерміновані трьома факторами - ідеальністю, свідомістю й волею. При цьому ідеальність є основою нашої критичності, прагнення до абсолюту, до кращої дійсності. Свідомість пов'язане з можливістю самопізнання, вона вимагає пам'яті й здатності роздвоюватися усередині себе, залишаючись цільним душею. Тому без волі волі немає особистості, тому що вона формується в боротьбі із зовнішніми обставинами.

Кавелин уважав, що душу є живаючи психічна реальність, що виробляє із себе, під впливом навколишнього матеріального світу, особливий моральний порядок, службовець зразком для перетворення матеріальних сполучень. Це взаимоотношение двох порядків - матеріальн і психічного - не визначається законом причинності, а тому можливо, затверджував Кавелин, воля волі, воля людської діяльності. Тому він не міг примирити свій погляд на особистість із матеріальністю й природністю походження душі людини. Таким чином, не заперечуючи в принципі необхідність фізіологічних досліджень психічного, він виступав проти розуміння психології тільки як природничої науки, доводячи необхідність її зв'язку з філософією.

З орієнтацією психологічної науки на рішення етичних проблем не був згодний Сєченов, що зовсім по-іншому підходив і до предмета й до завдань психології. Уважаючи її наукою про поводження, він головне завдання бачив у дослідженні законів поводження й психічних процесів, хоча не заперечував і можливості психології впливати на виховання людини. Свої погляди на програму побудови психології він виклав у роботі «Кому і як розробляти психологію», що вийшла, як і стаття Кавелина, в 1872 р.

Головні питання, по яких відбувалася полеміка, були зв'язані також із проблемою волі волі й методів дослідження психіки.

Обговорюючи методи дослідження психіки, Сєченов і Кавелин погоджувалися з тим, що інтроспекція не може бути єдиним і провідним способом дослідження. Загальної була й думка про необхідність вивчення генезису, розвитку психічних процесів, але різний підхід до психології й різне розуміння психічних процесів утрудняли їхня згода й були основою розбіжності в тих питаннях, у яких вони були близькі один одному.

Головне, із чим був не згодний Сєченов у підході Кавелина, -це те, що існує особливий психічний орган, психічний зір, що є інструментом пізнання навколишнього. Ця критика зовсім природна, тому що саме Сєченов розробив основи загальновизнаної в цей час рефлекторної теорії пізнання. Не буде перебільшенням сказати, що головним для психології було навіть не стільки відкриття рефлекторної природи поводження, тому що про цьому нехай і на іншому рівні, але говорили й раніше, скільки відкриття ролі м'яза, ролі руху в пізнанні навколишні. Однак друге твердження Сєченова про те, що виділення двох почав у людині не відповідає дійсності й що всі процеси, і психічн і фізичні, мають одну детермінацію - природну, не може бути беззастережно прийнято.

У той період, тобто в 60-70-і роки, суспільство беззастережно прийняло програму Сєченова, поклавши початок побудові психології як науки про поводження, що істотно відрізнялося від інших психологічних напрямків. Про програму Кавелина, так само як і про його критичні зауваження, забули майже на 20 років.

Однієї із самих цікавих фігур у гуманітарній науці цього періоду є А. А. Потебня (1835-1891), праці якого мали величезне значення для розвитку психології.

Основною темою його досліджень був розвиток мови, але oн постійно аналізував такі психологічні проблеми, як становлення свідомості й самосвідомості, формування образа навколишньої дійсності. Потебня був одним з перших вітчизняних дослідників, що заговорив про необхідність культурно-історичного підходу до психіки людини. Він писав, що психологія, як і мовознавство, є наука про історію щиросердечних явищ у межах особистого або народного життя. При цьому необхідно підкреслити, що Потебня вважав, що розвиток індивідуальної психіки не може відбуватися изолированно від інших людей, від часу й культури, у яких живе людина.

Тому він намагався знайти закономірності впливу культури й народу на особистість й, навпаки, особистості на культуру й народ, так що проблема розвитку народності й культури займала значне місце в його творчості. І в постановці питання, і по ступені пропрацьованості цієї проблеми його по праву можна вважати одним з перших учених, що заклали таку характерну рису вітчизняної психології, як історико-генетична орієнтація в аналізі психічного й етичного розвитку людини. Це якість пізніше повною мірою знайшло відбиття в теоріях Бердяєва, Франка, Шпета, Басова й Виготського.

Ідея опосередкування (медіації) була однієї з основних у теорії Потебні, центром більшості його побудов. Він уважав, що людина відрізняється від тварини тим, що має слово, тобто знаряддям, що він створив для вдосконалювання своєї думки, і машиною - знаряддям, що він створив для вдосконалення своїх дій. Говорячи про ролі знаків, опосредующих розвиток психіки, Потебня підкреслював, що ми пізнаємо природу не безпосередньо, як дикун, тому й витягаємо з її науку, у той час як дикун витягає з її лише фетиші або богів. З його погляду, саме застосування знарядь (знаків) робить людини культурним, на відміну від дикуна.

Оволодіння усною й письмовою мовою, що дозволяє людині прилучитися до культури народу, лежить в основі формування національної самосвідомості й людини й народу в цілому. При цьому такий розвиток іде ззовні усередину, тобто відбувається интериоризация знань, тому що спочатку дитина повинен проговорювати свої думки вголос, а потім уже може мислити про себе. Із цього Потебня робив висновок, що самосвідомість і свідомість є продуктами мови, причому свідомість виникає раніше, ніж самосвідомість. Таким чином, і Сєченов і Потебня практично одночасно прийшли до ідеї про те, що психічний розвиток культурної людини відбувається шляхом присвоєння зовнішніх, суспільних знань, мови, норм, традицій, ідеалів, які зберігаються в культурі даного народу і які, переходячи у внутрішній план, интериоризируясь, формують основи психіки людини.

Аналіз розглянутих концепцій доводить, що в Росії в 60-80-і роки XIX в. були створені значні психологічні теорії, у яких вимальовуються окремі риси, характерні для подальшого розвитку російської психології.

Учені в цей період пропонували кілька шляхів побудови російської психології - на основі природничих наук, на основі філософії й на основі лінгвістики.

Практична спрямованість, характерна для психології того часу, була викликана необхідністю використання її даних при проведенні найважливіших реформ. Так, судова реформа поставила таку важливу проблему, як розвиток моральності й волі волі.

Формування самоврядування, проведення земської й селянської реформ підняли не менш значимий для російської науки питання про взаємини народу, інтелігенції й владі. Необхідність рішення цього питання зв'язувалася зі спробами одержати від психології рецепти подолання кризи й проведення реформ на основі аналізу структури «росіянці душі й росіянина характеру».

Поява теорій Сєченова, Троицкого, Кавелина, Козлова, Владиславлева, Потебні й інших учених того часу доводить, що взаємозв'язок із західною психологією збагачувала вітчизняну науку. Російські вчені відмовилися від голого копіювання, репрезентації отриманих західними колегами фактів і законів, прагнучи до їхньої творчої інтерпретації. Привнесення в західно-європейську схему ідеї морального й емоційного розвитку, положень про ролі культури й слова в становленні психіки дозволило вітчизняної психології розробити оригінальні наукові концепції психічного, прикладом яких можуть служити погляди Сєченова, Кавелина й Потебні.

3. Психологія на рубежі 19-20 століть.

Соціальна ситуація, що зложилася в суспільстві в 90-х роках XIX в., привела до змін в ідеологічних і наукових установках. Якщо в 60-80-і роки суспільство схилялося перед наукою, особливо наукою природної, то вже 90-м рокам суспільний настрій початок помітно змінюватися, з'явилися апатія, утома від нереалізованих політичних обіцянок, невір'я й негативізм стосовно науки.

Істотною особливістю цього етапу розвитку вітчизняної науки було й те, що замість ряду великих учених, що працювали в 70-і роки, наприкінці XIX в. з'явилися групи; вони поєднувалися навколо ветеранів попереднього періоду й разом з ними розробляли ті наукові питання, які були поставлені лідерами цих шкіл. Саме в той час у нас уперше з'явилися наукові школи, наприклад школи Менделєєва, Бутлерова, Соловйова, Веселовского, Грота, Потебні й ін.

Однієї із центральних фігур у російській науці XIX в. по праву можна вважати В. С. Соловйова (1853-1900), не тільки по значущості того, що їм зроблене, але й по тім величезному впливі, що він зробив на найвизначніших учених свого часу.

Соловйов до певної міри позначив кульмінаційну крапку того повороту в мисленні, що відбувся наприкінці 80-х років XIX в. і знаменував собою визнання релігійного життя й деяке розчарування в «единодержавии» науки, особливо природознавства. При цьому треба відзначити, що у філософії Соловйова раціоналістичні елементи свідомо з'єднувалися з містичними. Соловйов духовно покінчив зі старим слов'янофільством, його помилковим націоналізмом і винятковим восточничеством. Він уважав неправильної ідею поділу християнства на католицтво й православ'я й був одним із засновників экуменизма.

Свою філософію, викладену в основних його працях «Виправдання добра», «Духовні основи життя» (1897), «Три розмови», воно називав містицизмом, тобто таким поглядом, що визнає недостатність емпіризму й раціоналізму й, не відкидаючи їхньої відносної істинності, вимагає доповнення їхніми іншими джерелами знань, наявними в «цільному розумі». Це інше джерело є віра, що свідчить про існування трансцендентального миру, до якого незастосовні ознаки, запозичені з миру явищ. Він уважав, що трансцендентальний мир, або всеєдине ціле, або Бог, має безпосереднє відношення до людини, що займає середнє положення між безумовним початком, або всеєдиним цілим, і минущим миром явищ, що не містять у собі істини. У принципі із цього розуміння місця й ролі людини в теорії Соловйова й випливає психологічна концепція Франка й Лосского, які доповнюють і розвивають головні думки вченого.

Одним з найбільше ценимых Соловйовим філософів, особливо наприкінці життя, був Платон з його прагненням до створення системи об'єктивного ідеалізму й з його розчаруванням (як й у Соловйова) у можливості ідеєю запалити або переробити людини. У своїй космогонічній концепції Соловйов, як і платоники, затверджував, що єдність миру задана Логосом, що виходить від Бога й поєднує буття.

Однак платоновская концепція миру видозмінена Соловйовим у двох відносинах - дуалізм Платона переборений у нього, по-перше, ідеєю поступового розвитку буття в п'ятьох царствах, ідеєю поступового піднесення від мертвої матерії до розумного й морального царства, по-друге, християнським розумінням сутності людини й змісту історії. У центрі його історії коштує божественна особистість Христа, що победили смерть і таким шляхом мир, що прилучив, минущих явищ до вічного життя, до безумовного початку. У Христі людського й божественного початку одержують своє вище втілення, і, отже, на основі християнства в самому широкому змісті можливе відновлення споконвічної єдності. Поява Христа надає зміст історичному процесу, що долженствует завершитися царством Божиим, перемогою любові над смертю, тому що Бог є любов.

Ця концепція ставить перед людиною дуже важливе завдання, тому що з ним зв'язаний якісний перехід у розвитку буття. Людина наділена самосвідомістю, вона є вищою ланкою еволюції природи й тому може усвідомити напрямок і ціль розвитку. Маючи вищу мету, людина прагне до досконалості, що він бачить у відновленні й возз'єднанні Добра, Істини й Краси. Соловйов уважав, що мертва матерія, пройшовши через людське середовище, одухотворяється, стає живою. При цьому прогрес людського духу відбувається головним чином по одному шляху - по шляху особистого морального вдосконалювання, заради якого вільна воля повинна робити постійні зусилля. Ці зусилля стають реальною силою, якщо до них приєднується вплив понад, тобто те, що в релігійному житті йменується благодаттю. Таким чином, хоча прагнення до ідеальної всеєдності закладено, з погляду Соловйова, у духовній сутності людини, окрема людина завжди недосконала, а тому щирий зміст свого буття він пізнає, тільки пізнаючи закони всесвітнього процесу розвитку.

Таким чином, Соловйов першим усвідомив нові пріоритети у філософії й психології й розробив новий підхід до дослідження людини, його душі й призначення на Землі, підхід, що став пануючої наприкінці XIX - початку XX в. у Росії.

С. Л. Франк (1877-1950), що також продовжував у філософії й психології розвивати ідеї, закладені В. С. Соловйовим. Особливий інтерес для нього представляли дослідження духовної активності людини; він доводив, що психологія повинна залишатися насамперед наукою про душ, а не про психічні процеси. Хоча в останні роки життя на перший план у дослідженнях Франка вийшли саме філософські проблеми, а властиво психологічні дослідження він уважав не властивими російській науці, однак до своєї змушеної еміграції в 1922 р. він приділяв проблемам душі, дослідженню психіки людини велика увага. Найбільш значними роботами в цьому плані з'явилися твори Франка «Предмет знання» (1915), «Душу людини» (1917), «Духовні основи суспільства» (1922).

Франк уважав, що необхідно звернутися до традиційного предмета психології, повернути поняття душі замість поняття щиросердечні явища, які, з його погляду, не мають самостійного значення й тому не можуть бути предметом науки. Він доводив, що психологія повинна народжувати в людині розуміння цілісності своєї особистості й сенсу життя, а це може дати тільки наука про душ. Пояснюючи стан суспільної свідомості й криза сучасного суспільства кризою світогляду, Франк писав про те, що поява психології без душі пов'язане із втратою людиною інтересу до себе й відсутністю бажання зрозуміти зміст свого існування. Тому психологія з такою легкістю стала однієї із природничих наук, писав він, що зник науковий, теоретичний інтерес до пізнання істоти людської душі. Цією втратою наукового інтересу до душі людини пояснював він і підвищення інтересу до містики.

Він уважав основою психології філософію, а не природознавство, тому що вона не вивчає реальні процеси предметного буття в їх причинній або іншій природній закономірності, а дає «загальні логічні роз'яснення ідеальної природи й будови щиросердечного миру і його ж ідеального відношення до інших об'єктів буття».

Доводячи необхідність і можливість досліджувати душу, Франк посилався на досвід інтуїтивізму, говорячи про те, що за допомогою осяяння, інтуїції ми можемо миттєво пізнати стан своєї душі, її глибину й цілісність у єдності її зв'язку з минулим і майбутнім. При цьому під душею він розумів «загальну родову природу миру щиросердечного буття як якісно своєрідної цілісної єдності».

Велике значення має той факт, що Франк розводив такі поняття, як щиросердечне життя, душа й свідомість. В аномальних випадках, підкреслював він, щиросердечне життя немов виходить із берегів і затопляють свідомість, саме по цих станах можна дати деяку характеристику щиросердечного життя як стану неуважної уваги, у якому з'єднуються предмети й неясні переживання, пов'язані з ними. Фактично говорячи про тім же, про що й Фрейд, Франк писав, що під тонким шаром затверділих форм розумової культури жевріє жар великих страстей, темних і світлих, які й у житті окремої особистості, і в житті народу в цілому можуть прорвати греблю й вийти назовні, змітаючи все на своєму шляху, ведучи до агресії, бунта й анархії. Таким чином, з погляду Франка, головним змістом душі є сліпе, хаотичне, ірраціональне щиросердечне життя. При цьому, знов-таки в унісон із психоаналізом, він доводив, що в грі й мистецтві людина вихлюпує назовні своє неясне, неусвідомлене щиросердечне життя й тим самим доповнює вузьке коло усвідомлених переживань. Він також уважав, що саме несвідоме служить головним предметом психологічних досліджень, а свідомість лише остільки входить у предмет психології, оскільки явища свідомості мають сторону, у силу якої вони являють собою переживання, і саме в цій частині вони і є елементами щиросердечного життя.

Головними характеристиками щиросердечного життя, з погляду Франка, є її безформність, злитість, тобто її недовжина й вневременность. Тому зовсім природно, що він виступав проти ассоцианизма й теорії Вундта про сенсорну мозаїку, наполягаючи на тому, що щиросердечне життя не мозаїка елементів, але єдність, причому єдність невизначене, але безпосередньо пережите самим суб'єктом.

Однак ця єдність душі не абсолютне, підкреслював учений, воно не виключає різноманіття. У душі об'єднані різноманітні різнорідні й протиборчі сили, що формуються й поєднуються під дією чуттєво-емоційних і сверхчувственно-волевых прагнень, які й утворять свого роду два плани, два рівні душі.

Теорія пізнання, розроблювальна Франком, так само, як його розуміння сутності душі, багато в чому опирається на монадологію Лейбница. Франк писав, що чистий розум сверхиндивидуален і сверхличен і тому пізнання не стільки відбувається на основі зіткнення із зовнішнім миром, скільки розвивається зсередини. На периферії душу стикається із предметною стороною буття й у такий спосіб стає носителькою знань про зовнішній світ. Однак по своїх внутрішніх каналах душу з'єднується із чистим розумом і наповнюється не відносними поняттями, а чистим об'єктивним знанням. Так в «ззовні й опромінюва зсередини й предметному змісті, що втягує в себе, і в самій силі, що опромінює, знання» розвиваються пізнавальні здатності душі, писав Франк.

Але це і є фактично виклад теорії раціональної інтуїції з єдиним, хоча й дуже істотним, зміною. Якщо раціоналісти в такий спосіб доводили міць і силу розуму, можливість на його основі об'єктивного пізнання дійсності, то Франк за допомогою тих же посилок доводив необхідність прямо протилежного - покладаючись на віру, почуттєву інтуїцію, не довіряти власному розуму або не повністю покладатися на нього.

Виділяючи два рівні душі, Франк писав і про те, що неясне щиросердечне життя, пов'язана з емоціями й почуттями, є як би нижчим рівнем душі, що співвідноситься з тілом. Тіло не тільки дозволяє душі локалізуватися в часі й просторі, але й знижує, затемнює зміст щиросердечного життя. Предметні знання, самосвідомість душі являють собою проміжний шар, що відокремлює несвідоме щиросердечне життя від життя духовної, котра й служить центром душі. Вона не залежить від тіла і його обмежень, тому що несе на собі відбиток вищої віри, Бога. Виходячи із цього, Франк прийшов до висновку, що «конкретне щиросердечне життя, або душу, є проміжним початком між тимчасовим потоком емпіричного тілесно-предметного миру й актуальної сверхвременностью духовного буття», тобто проміжною інстанцією між небом і землею. Тому щире пізнання - завжди одкровення, тому що воно відроджує зв'язок із цілим, а істина завжди є поняття абсолютне, релігійно-трансцендентальне, тому що вона відбиває зв'язок особистого духу зі світовим цілим або злиття душі людини з душею миру.

Таким чином, можна сказати, що із всіх психологів того часу Франк повніше й точніше інших відбив вплив релігійної філософії, що бере свій початок у теорії Соловйова, на психологію. При цьому в його концепції повною мірою відбилися як достоїнства, так і недоліки такої позиції.

Для цього періоду характерно й те, що спроби жорстко з'єднати науку із православною релігією відбувалися на тлі зменшуваної релігійності суспільства. Одночасно поширювалося захоплення спіритизмом, окультними науками, Буддою, Заратустрой й іншими східними мудрецями.

Проти злиття віри й знання, що позбавляють психологію її об'єктивної, експериментального підстави, виступав професор Петербурзького університету Олександр Введенский (1856-1925).

Математичне утворення, отримане Введенским, пояснює його прагнення зробити й психологію такою же об'єктивною, позитивною наукою, як науки природні. Звідси його переконання в тім, що ідеалістична психологія може бути позитивною, об'єктивною, експериментальною наукою. Цим порозумівається і його впевненість у тім, що психіку можна експериментально досліджувати (як за допомогою вимірювальних приладів, так і невимірювальними, природними експериментальними методами), його бажання зробити її теоретичною, а не прикладною наукою, а також прагнення перевіряти всі психологічні постулати логікою, тобто зробити психологію наукою раціональної, а не інтуїтивної. Він також хотів наблизити вітчизняну психологію до європейського, не позбавляючи її, однак, своєрідності, власної особи. Це було тим більше можливо, з його погляду, що критична філософія Канта, послідовником якого був Введенский, несла на собі відбиток моралізування, морального імперативу. Як і для російської науки, головним для неї було не тільки питання пізнання, але й питання розвитку моральності, що було гарною основою для взаємного зближення.

Однієї із центральних психологічних проблем для Введенского була проблема співвіднесення знання й віри. Він уважав, що метафізику треба залишити вірі, а науці дозволено вживати її тільки у вигляді робочих гіпотез. При цьому вчений виділяв кілька видів віри в її відношенні до розуму й залежно від цінності її мотивів - віра наївна, віра розумна, свідома, віра сліпа й т.д.

Основним положенням своєї психологічної теорії Введенский уважав «психофізичний закон Введенского», або закон загальних ознак натхненності, що викладений їм у роботах «Про межі й ознаки одушевления» (1892) і «Лекції по психології» (1908). У продовження свого твердження неметафізичної, але наукової психології він писав, що натхненність або бездушність не може бути об'єктивно доведена й тому є метафізичним поняттям. У своїх доказах він опирався на той факт, що об'єктивні ознаки натхненності повинні складатися з таких матеріальних явищ, які не можуть виникати там, де немає щиросердечного життя.

Прагнучи до побудови наукової психології, Введенский хотів закласти як можна більше об'єктивні положення в її підставу. Тому він відкидав всі моністичні психологічні теорії, поза залежністю від того, який саме елемент уважають вони основою психічного життя - відчуття, думки, переживання або волю. Він вважав за необхідне в якості основних розглядати три елементи психіки - думки, відчуття й почуття й потім вивчати їхнє з'єднання за законами асоціацій, тобто досліджувати, по можливості об'єктивно, формування й розвиток психічних процесів.

Розглядаючи когнітивну сферу, насамперед сприйняття й мислення, Введенский підкреслював необхідність відокремити в наших знаннях про психічні процеси об'єктивне, те, що може бути досліджено, збагнено на досвіді, від трансцендентального. Виходячи із цього, він писав, що несвідомі явища якщо й існують, то ставляться до трансцендентальних, тобто метафізичним, явищам, а тому не можуть входити в предмет об'єктивної психології. Інакше кажучи, не відмовляючи несвідомому в можливому існуванні, він виключав ці явища з позитивної науки, тому що не бачив об'єктивних методів їхнього дослідження.

Досліджуючи проблему мислення, Введенский також одним з перших намагався розділити поняття інтуїтивного мислення й інтуїтивізму. Інтуїтивне мислення, писав він, безумовно, існує, причому його необхідними умовами він уважав обдарованість, талановитість ученого, чесність думки, тобто вміння й бажання перевірити правильність і вірогідність отриманих за допомогою інтуїції даних логічним або експериментальним шляхом, а також гарне знання того предмета, що досліджується в цей момент. Він особливо наполягав на останній умові, тому що вважав, що на порожнім місці, без опори на знання, без певної посилки неможливо ніяке мислення - ні логічне, ні інтуїтивне. При цьому він різко критикував таке поняття, як інтуїтивізм. Він не відносив його до мислення, тому що це, з його погляду, скоріше не думка, а почуття, що виникає без опори на знання, без посилок - як пряме відчуття існування або відсутності чогось у зовнішньому світі.

Роботи Введенского мали величезне значення для вітчизняної психології. Вони з'єднували європейську й російську традиції, а також різні способи дослідження психіки - суб'єктивн й об'єктивні, показавши достоїнства й недоліки кожного з них.

Одним з найважливіших явищ у російській науці того періоду було становлення експериментальної психології, формування перших психологічних лабораторій. Одним з ініціаторів цього процесу став Н. Я. Грот (1852-1899).

Развивая свою програму побудови психології, Грот уважав, що вона повинна бути об'єктивною природною експериментальною наукою, доводив, що саме психологія повинна лежати в основі наук про людину. Він був активним прихильником практичного використання психології, її зв'язку з педагогікою, медициною і юриспруденцією.

У роботі «Підстави експериментальної психології» (1896) він писав, що експериментальна психологія має велике значення для розвитку не тільки психології, але й всіх гуманітарних наук, затверджував, що новий етап розвитку психології пов'язаний з об'єднанням, конвергенцією різних психологічних теорій на основі експерименту. Головне достоїнство експериментальної психології Грот бачив у тім, що вона має справу не із субстанциями або явищами, а з реальними фактами щиросердечного життя. Він також доводив, що експериментальна психологія не повинна ототожнюватися із психофізіологією, тому що експериментальним може бути будь-який розділ психології, зокрема психологія мислення й почуттів, що і була в центрі уваги Грота. У цьому питанні він повністю розділяв погляди Введенского. І Грот, і особливо Введенский розробили багато приладів для експериментального дослідження психіки. Тому на початку XX в. Введенский, що, так само як і Грот, був активним прихильником появи Інституту експериментальної психології, гаряче привітав успіхи учня Грота Г. И. Челпанова в його створенні.

Дроблячи важливість і значення експерименту, Грот проте розділяв позицію Введенского про те, що головним методом психологічного дослідження є самоспостереження. Він також приймав класифікацію Введенского, що выделяли самоспостереження особисті й колективне, тобто опитування або анкети. Обґрунтованість такого підходу частково доводиться тим фактом, що застосування анкет у дітей утруднено саме через відсутність у них необхідного рівня рефлексії.

Найбільші труднощі для експериментальної психології, підкреслював Грот, представляють спосіб передачі, опису щиросердечного стану досліджуваного суб'єкта експериментаторові й правильній його інтерпретації експериментатором. Інтуїтивне читання в чужих душах звичайно дає помилкові результати, а якби воно було ефективним, може бути, і відпала б необхідність у психології, у всякому разі в прикладній експериментальній психології. Доповнюючи цю думку Грота, Введенский писав про те, що при інтерпретації результатів важливо опиратися не тільки на свій досвід, але й на описаний у літературі, це допомагає доповнити власні спостереження більше об'єктивними даним про чуже щиросердечне життя й мислення.

Зміна наукових пріоритетів у психології, про що говорилося вище, позначилося й на дослідженнях Грота, у творчості якого в середині 80-х років відбувся перехід від захоплення позитивізмом і природничими науками до орієнтації на філософію й дослідження духовного миру людини. Незмінним, однак, залишилася та особлива увага, що Грот приділяла розвитку емоцій і почуттів, зв'язуючи їх не тільки з думками, але й з відчуттями, тобто власне кажучи він говорив про емоційний тон відчуттів.

Одна з перших книг Грота так і називалася - «Психологія відчувань у її історії й головних основах»; у ній він намагався застосувати закони диференціації й інтеграції, відкриті у фізіології, до психології. У цій книзі, що з'явилася у світло в 1880 р., викладені результати одного з перших вітчизняних експериментальних досліджень емоцій. Подальші зусилля Грота в цій області відбиті в роботі «Значення почуття в пізнанні й діяльності людини» (1899). Як основна одиниця щиросердечного життя він виділяв «психічний оборот», що складався із чотирьох основних моментів - відчуттів, відчувань, розумової переробки й вольового рішення, що переходить у дію. Таким чином, саме Грот заклав основи вітчизняної психології емоцій, довів їхнє велике значення для розвитку пізнання й особистості людини й зв'язував їх, у руслі вітчизняної традиції, з моральним розвитком дитини.

Говорячи про можливості практичного застосування даних його дослідження про зв'язок почуттів і відчуттів, він доводив, що в реальному житті людська психіка перебуває в стані рівноваги між песимізмом й оптимізмом. Уважаючи, що існує баланс сил у задоволенні й стражданні, він доводив, що зміна рівноваги убік страждання змінює й пізнавальні здатності людини, тому що, якщо йому дуже погано, він фактично вже не може відчувати нове й не сприймає нічого позитивного. Тому, доводив Грот, психіці необхідний баланс протилежних сил - негативні почуття повинні компенсуватися позитивними й навпаки.

Грот говорив про те, що його теорія балансу сил пов'язана з розвитком моральності в людини, тому що люди починають відчувати всю повноту відплати за свої справи ще на землі, коли за якоюсь радісною подією треба прикрість від того, що радість була отримана на шкоду іншому. Точно так само й горі може згодом компенсуватися радістю. Він також дав досить оригінальне визначення щастя: «Щастя полягає в правильній і нормальній рівновазі задоволень і страждань як у їхній якості, так і порядку їхньої зміни». Це визначення щастя багато в чому стало основою його подальших робіт, пов'язаних з дослідженням волі волі.

Питання про волю волі Грот розглядало як проблему відносини мотивів волі до її актів, тобто зводив його до питання про можливості такої абсолютної волі психічної діяльності, яка б зовсім не залежала від іншої діяльності, а також до питання про характер залежності людини від свого стану. Заперечуючи популярний у той час погляд Шопенгауэра, що писав, що сферою волі волі є сфера внеиндивидуальная, Грот, навпаки, увів ці відносини усередину людини, а для пояснення їхньої дії використав розповсюджену в той час теорію збереження енергії, розглядаючи її як основу балансу психічних і біологічних сил людини.

Грот виділяв у чоловік два основних прагнення - негативне (з його погляду), що полягає в потязі до почуттєвому, матеріальному існуванню, і позитивне, котре складається в прагненні до вічності. У нормі ці ідеальні прагнення і є вищі людські почуття, а вираженням свободи особи є усвідомлення можливості падіння (до життя тільки матеріальної) і відродження (до життя у вічності) особистості. Таким чином, підкреслював Грот, свобода особи являє собою й позитивне й негативне поняття одночасно. При цьому сама проблема наявності або відсутності волі волі може бути зрозуміла й вирішена лише на основі самосвідомості людини, на основі усвідомлення людиною волі свого вибору тієї або іншої форми діяльності, тобто на основі рішення питання про свідоме відношення волі до її діяльності.

Роблячи висновок про те, що «розвиток в індивідуумі особистої волі повертає йому волю дії або бездіяльності і є основою, що направляє й визначає саморозвиток особистості», Грот фактично говорив про те, що розвиток особистості спрямований насамперед на боротьбу з небезпекою обмеження волі, що виходить як від зовнішнього миру, так і від спадкоємної організації людини, його тіла. Таким чином, він прийшов до основного для його концепції ідеї про те, що «воля особистої волі є дарунок єдиної всесвітньої волі, але досягаємо ми її самостійно, у процесі нашого індивідуального саморозвитку».

Велике значення для розвитку експериментальної психології мали праці А. Ф. Лазурского (1874-1917), що, як і Грот, прагнув розв'язати проблему об'єктивної інтерпретації отриманих при психологічному експерименті даних, розробив свій метод природного експерименту й спостереження. Він також є основоположником диференціальної психології в Росії. Незадоволеність лабораторно-експериментальними методами, що існували на початку століття, спонукала Лазурского шукати інші способи психологічного дослідження. Він виступав за природний експеримент, при якому навмисне втручання в життя людини сполучається із природної й порівняно простою обстановкою досвіду. Завдяки цьому можна досліджувати не окремі психічні процеси, як це звичайно робилося в той період, а психічні функції й особистість у цілому. Цей підхід, викладений у роботі Лазурского «Про природний експеримент» (1911), мав особливо важливе значення для вікової психології й педології, тому що природний експеримент у цьому випадку часто дає не тільки більше повні, але й більше об'єктивні результати в порівнянні з лабораторним експериментом, часто неприйнятним у дитячої психології.

Він співробітничав з відомим психологом і філософом С. Л. Франком, спільна робота з яким привела його до ідеї про дві сфери щиросердечної діяльності - эндопсихической (внутрішньої) і экзопсихической (зовнішньої). Лазурский висловив її в курсі лекцій «Загальна й експериментальна психологія» (1912). Затверджувалося, що эндопсихическая сфера заснована головним чином на вроджених якостях людини й визначає похилості, здатності, темперамент, характер й інші природжені сторони особистості. Экзопсихическая сфера формується в процесі життя, у її основі лежить система відносин людини з навколишнім світом, з людьми, що показує, як людина ставиться до основних категорій навколишньої дійсності. Введення категорії відносини було кроком уперед у порівнянні з механічним поданням, відповідно до якого впливу середовища на організм відбуваються по типі зовнішніх поштовхів (саме таке подання домінувало тоді в диференціальній психології, що не знала ніяких інших факторів, крім спадковості й середовища, що впливає).

Виходячи з рівня розвитку різних эндо- і екзогенних факторів, Лазурский розробив першу типологію особистості, а також систему діагностики й корекції різних типів відхилень у процесі психічного розвитку дитини. Розгорнутий виклад основних положень його характерології й типології особистості було дано у вышедшей вужеві після його смерті книзі «Класифікація особистостей»(1922).

Оригінальна концепція експерименту розвивалася H.H. Ланге (1858-1921), що також стояв у джерел експериментальної психології в Росії.

Перша велика психологічна робота Ланге - «Елементи волі» була опублікована в 1890 р. у журналі «Питання філософії й психології». Розробляючи об'єктивні методи дослідження свідомості, Ланге пішов по шляху пояснення активності суб'єкта на основі аналізу мимовільних рухів організму. Тому що одним з головних об'єктів вивчення свідомості служив акт уваги, Ланге став автором моторної теорії уваги. Відповідно до цієї теорії Ланге думав, що коливання уваги при так званих двоїстих зображеннях (коли, наприклад, малюнок сприймаються те як сходи, те як нависла стіна) визначаються рухами очей, обегающих зображений контур. Моторна теорія уваги Ланге принесла йому широку популярність на Заході.

Его роботи ознаменували початок відкритої боротьби за твердження експериментального методу у вітчизняній психології (психологія в той час визначалася головним чином як наука про свідомість, що відкриває суб'єктові його самоспостереження). Цьому погляду, сполученому із суб'єктивним методом, Ланге протиставив поняття про «психічний світ» - величезному цілому, що простирається по планеті, «від ледь, що світиться зорі, свідомості в нижчих тварин і до високого його розвитку в історичної й соціальної людини». Дотримуючись генетичного стилю мислення, Ланге представив систему рухів, чинених організмом, в образі щаблів, «сходи форм». Тим самим він передбачив ідею різних рівнів побудови рухів. Їм також було переглянуто (слідом за Сєченовим) вихідне поняття про рефлекс як свого роду «дузі», що він замінив схемою «кільця».

Ланге виділив ряд стадій у психічній еволюції, співвідносячись їх зі змінами, що перетерплюють нервовою системою: стадію недиференційованої психіки, недиференційованих відчуттів і рухів інстинктивного типу, стадію індивідуально придбаного досвіду й, нарешті, якісно новий щабель - розвиток психіки в людини як социокультурного істоти. З переходом до людини психічна регуляція поводження стає якісно іншою. Якщо у тварин діє біологічна спадковість, то в людей передача від одного покоління до іншому всій сукупності досягнутих знань здійснюється через наслідування й навчання, тобто шляхом соціальної наступності. Він писав, що «душу людської особистості в 99% випадків є продукт історії й громадськості». У зв'язку із цим вирішальна роль приділяється мові: «мова з його словником і граматикою формує все розумове життя людини, уводячи в його свідомість всі ті форми й категорії, які історично розвивалися в попередніх поколіннях». У значенні будь-якого слова, писав Ланге, можна знайти безліч «полів свідомості», що йдуть усе глибше в невизначену темну далечінь. Він говорив про те, що океан історії думки плескається за кожним словом через трактування слова як основного елемента свідомості, процес аналізу якого зупиняється «не твердістю духу, а мороком віддаленості».

Таким чином, у своїй останній узагальнюючій книзі «Психологія» (1914) Ланге переходив від дарвінізму до щирого історизму. У цих його судженнях відбилася одна із загальних тенденцій розвитку світової психологічної думки. Роботи Ланге з'явилися самим великим досягненням російської експериментальної психології на рубежі XIX-XX вв.

Аналіз розвитку психології на рубежі XIX-XX вв. показує, що в цей період у російській науці, як й у закордонної, з'являється кілька напрямків, які пропонують власну концепцію побудови психології.

Це, насамперед, експериментальна психологія, що взявши за основу праці Вундта, прагнула розробити об'єктивні методи вивчення мислення, емоцій, індивідуальних розходжень, волі й уваги. Грот, Ланге, Лазурский, Введенский, кожен по-своєму, з'єднували лабораторний експеримент із досягненнями психофізіології й філософії, досягаючи значних результатів.

Говорячи про значення теорії психологізму, необхідно відзначити, що вона піднімала найважливіші для вітчизняної науки проблеми, пов'язані з динамікою розвитку особистісного початку в людині, що проявляється в моральності й творчості.

Процес становлення особистості, її самосвідомості й самовизначення був також у центрі уваги вчених, які створили оригінальні психологічні концепції, орієнтовані на погляди В. Соловйова.

Як показує аналіз цих теорій, вітчизняна психологія початку розвиватися по-справжньому саме з визнання першості індивідуального, особистого, а не сверхличного духу, що й стало її основною відмінністю від закордонної науки. При цьому в європейській психології в якості сверхличного, що поєднує було визнане мислення, тобто раціональне в душі людини. Сверхличность характеризується не тільки тим, що вона є об'єднуючою, організуючою функцією свідомості, але й тим, що вона виробляється й формується колективними зусиллями людей, у надрах соціальності, культури суспільства.

У той же час вітчизняна психологія не заперечувала сверхличных елементів у свідомості й бачила їх насамперед у моральності, також розроблювальної не окремими особистостями, але колективами людей, націями. Деякі вчені намагалися звести ці сверхличные компоненти до релігії, розуміючи її як основу моральності, що не виробляється народом, а дається йому в готовому виді.

Таким чином, логіка розвитку науки, соціальна ситуація; і особливості самосвідомості, вплинувши на розвиток вітчизняної психології, визначили її якісну відмінність від закордонної.

4. Вітчизняна психологія 20-40 роки 20 століття.

Радянська психологія, що формувалася на початку 20-х років XX в., розвивалася не на порожнім місці, вона увібрала в себе багато традицій вітчизняної психології, природознавства, педагогіки й філософії. Інтенсивний розвиток експериментальної психології тривало й після 1917р., тому що на відміну від філософів провідні психологи не емігрували й не минулого вислані із країни. Однак уже в перші роки радянської влади з'явилися нові імена й нові проблеми, головної з яких було завдання побудови іншої, марксистської психології. Саме в цьому бачили свою мету П.П.Блонский, К.Н.Корнілов, М.Я.Басів, А.Б.Залкинд, Л.С. Виготський й інші психологи.

Двадцяті роки стали часом народження радянської психології, активних пошуків її методологічних основ і шляхів розвитку. Необхідно було переглянути основні відкриття дореволюційної психологічної науки й, виділивши з них головне, потрібне для нової науки, з'єднати з теорією марксизму. У вітчизняній психології в цей момент було кілька шкіл і напрямків, прихильники яких різко розходилися в поглядах на багато роблем. Тому в перші 6-7 років свого розвитку вона переживала важкий етап формування, становлення. Звідси й неминучий у цей період відрив теоретичних досліджень від психолого-педагогічної практики й велика кількість конференцій, широких дискусій по основних теоретичних проблемах психології.

Значення психології в цей час порозумівається завданням, що стояло перед новим суспільством, - необхідністю виховання нової людини, громадянина. Пошуки об'єктивного методу дослідження, що є основою матеріалістичного підходу до психіки, привели до захоплення біогенетичними теоріями (теорія рекапітуляції, психоаналіз). У той же час завдання формування нової людини змушувала вдивлятися в значення середовища, її ролі в прискоренні й зміні розвитку психіки. Тому головні дискусії 20-х років проходили в боротьбі цих підходів.

Тому що напрямок, орієнтований на немарксистську філософію, не могло повноцінно розвиватися в новій соціальній дійсності, що ведуть плинами, які в цей час розвивалися в Росії, стали навчання про поводження, основи якого були закладені Сєченовим, а також педологія й психотехніка, орієнтовані на практичне використання психології в новій школі й на новому виробництві.

Продовжувачем напрямку, закладеного Сєченовим, став фізіолог И. П. Павлов (1849-1936). Він створив навчання про вищу нервову діяльність (поводженні) живих істот, що докорінно перетворило фізіологію й обогатившее психологію, медицину, педагогіку й інші науки про людину. Павлов виходив із принципу еволюційно-біологічного пояснення функцій організму як цілісної системи, головним регулятором діяльності якої є нервова система (принцип «нервізму»). Почавши з вивчення кровообігу й травлення, він перейшов до дослідження поводження цілісного організму, механізмів його адаптації до навколишнього середовища й факторів, які визначають придбання їм нових форм, адекватних завданням адаптации.

Відхиливши подання про те, що ці процеси визначаються нематеріальною душею, Павлов на величезному експериментальному матеріалі довів, що основним актом поводження є умовний рефлекс (термін уведений Павловым), реалізований вищими нервовими центрами - корою більших півкуль головного мозку й найближчою підкіркою. Їм були всебічно вивчені закономірності динаміки нервових процесів (гальмування, іррадіація, концентрація й ін.), що обумовлює зовнішні прояви поводження. Поряд з умовними рефлексами були виділені інші категорії рефлексів (орієнтовний рефлекс, рефлекс мети, рефлекс волі), що пояснюють біологічну своєрідність життєдіяльності.

Органи почуттів Павлов трактував як аналізатори, бачачи в них цілісні «прилади», що включають поряд з периферійними блоками центральні, локалізовані в корі більших півкуль. Випливаючи Сєченову, він мислив взаємодію організму із середовищем не по типі механістичної детермінації, а як регульоване зовнішніми агентами, що виконують роль сигналів. Вони дозволяють організму розрізняти властивості зовнішніх об'єктів й ефективно діяти в мінливих і непередбачених умовах середовища, передбачаючи перебіг майбутніх подій. Сигнали носять системний характер, причому вони утворять дві системи: сенсорну (у психологічному плані їй відповідають почуттєві образи - відчуття, подання) і вербальну (їй відповідають слова, усні й письмові знаки людської мови). Завдяки другим сигналам у результаті аналізу й синтезу почуттєвих образів виникають узагальнені розумові образи (або поняття). Цим визначається якісне розходження між поводженням тварин, оскільки в них воно регулюється тільки нервовою сигнальною системою, і людини, у якого обидві системи зв'язані й лише у випадку патології спостерігається розрив між ними.

Маючи біологічне походження, умовний рефлекс утвориться на основі вродженого, безумовного (певної потреби, наприклад, у їжі, у захисті від шкідливих впливів й ін.), причому організм постійно вчиться розрізняти, диференціювати сигнали. Якщо сигнал веде до успіху, тобто підкріплюється, між ним і відповідною дією організму утвориться зв'язок, що при повторенні стає усе більше міцною. Проте вона є тимчасовою й, якщо надалі не підкріплюється, то завдяки нервовому процесу гальмування гасне. Павлов і його школа всебічно вивчили динаміку утворення й зміни умовних рефлексів, відкривши механізми багатьох нервово-психічних проявів, у тому числі неврозів.

Павлов вивчав й інші рефлекси, зокрема орієнтовний, або, як він його називав, рефлекс «Що таке?». Він полягає в тім, що організм начебто безупинно задає це питання навколишньому світу, прагнучи оцінити ситуацію, у якій він виявився, і зрозуміти, що представляє для нього найбільшу цінність. Павлов також розробив навчання про різні типи вищої нервової діяльності (темпераментах), про динамічний стереотип як стійкому комплексі реакцій й ін.

Відносіння Павлова до психології змінювалося в різні періоди творчості. Якийсь час він уважав, що областю психології є внутрішній мир свідомості суб'єкта, і на цій підставі забороняв співробітникам використати психологічні поняття, щоб не відступати від строго об'єктивного пояснення спостережуваних фактів, і навіть штрафував за це. У підсумкові ж роботах він виходив з того, що умовний рефлекс варто вважати не тільки фізіологічним, але й психологічним явищем. Фізіологічне поняття про тимчасовий зв'язок він ототожнював із психологічним поняттям про асоціації. У психологічному ж співтоваристві навчання Павлова було повсюдно оцінене як основа всіх наук про поводження.

Павлов створив найбільшу міжнародну наукову школу (її пройшли понад 300 дослідників). Йому єдиному вченими було привласнене звання «старійшини фізіологів миру».

Одночасно з Павловым свою концепцію об'єктивної психології вибудовував В. М. Бехтерев (1857-1927).

Розробляючи свою об'єктивну психологію як психологію поводження, засновану на експериментальному дослідженні рефлекторної природи людської психіки, Бехтерев тим не мение не відкидав свідомість. На відміну від бихевиористов він включав його в предмет психології, так само як і суб'єктивні методи дослідження психіки, у тому числі самоспостереження. Основні положення нової науки викладені їм у роботах «Об'єктивна психологія» (1903) і «Загальні підстави рефлексології» (1918). Він виходив з того, що рефлексологічні дослідження, у тому числі рефлексологічний експеримент, не суперечать, не заміняють, але доповнюють дані, отримані при психологічних дослідженні, анкетуванні й самоспостереженні. Говорячи про зв'язок між рефлексологією й психологією, можна провести аналогію зі співвідношенням між механікою й фізикою. Відомо, що всі різноманітні фізичні процеси можна в принципі звести до механічного руху часток, аналогічним образом можна допустити, що всі психологічні процеси зводяться в остаточному підсумку до різних типів рефлексів. Але як із загальних понять про матеріальну крапку не можна витягти властивості реальної матерії, так неможливо обчислити логічно конкретне різноманіття досліджуваних психологією фактів тільки з формул і законів теорії рефлексів. Надалі Бехтерев виходив з того, що рефлексологія в принципі не може замінити психологію, і останні роботи його інституту, зокрема дослідження В.Н.Осиповой, Н. М. Щелованова, В.Н.Мясищева, поступово вийшли за рамки рефлексологічного підходу.

Говорячи про значення рефлексології, Бехтерев підкреслював, що науково-пояснююча функція, що втримується в понятті рефлексу, заснована на передумовах механічної й біологічної причинності. Принцип механічної причинності, з його погляду, опирається на закон збереження енергії. Відповідно до цієї думки, всі, у тому числі й самої складної й тонкі, форми поводження можна розглянути як окремі випадки чинності загального закону механічної причинності, тому що всі вони не що інше, як якісні трансформації єдиної матеріальної енергії. Як уже отмечлось; у прагненні зв'язати психічну діяльність із енергетичними законами, зокрема із законом збереження енергії, Бехтерев не був самотній, тому що теорія энергетизма Маху була досить популярна в психології. Однак Бехтерев не обмежувався теорією энергетизма, зв'язуючи рефлекс і з біологією, у якій життя розглядається як сума складних фізіологічних процесів, обумовлених взаємодією організму із середовищем і пристосуванням до середовища. Із цього погляду, рефлекс є спосіб установлення щодо стійкої рівноваги між організмом і комплексом умов, що діють на нього. Так з'явилося одне з основних положень Бехтерева про те, що окремі життєві прояви організму здобувають риси механічної причинності й біологічної спрямованості й мають характер цілісної реакції організму, що прагне відстояти й затвердити своє буття в боротьбі з мінливими умовами середовища.

Досліджуючи біологічні механізми рефлекторної діяльності, Бехтерев відстоював думку про воспитуемости, а не про наслідуваний характер рефлексів. Так, в 1923 р. у книзі «Основи загальної рефлексології» він, полемізуючи з Павловым, доводив, що не існує вродженого рефлексу рабства або волі, і затверджував, що суспільство здійснює свого роду соціальний відбір, створюючи моральну особистість. Таким чином, саме соціальне середовище є джерелом розвитку людини; спадковість задає лише тип реакції, але самі реакції розвиваються протягом життя. Доказом такої пластичності, гнучкості нервової системи, її залежності від навколишнього середовища послужили, на думку Бехтерева, дослідження генетичної рефлексології, що довели пріоритетність середовища в розвитку рефлексів дитин і дітей раннього віку.

Бехтерев уважав проблему особистості однієї з найважливіших у психології й був одним з деяких психологів початку XX в., які трактували в той період особистість як интегративное ціле. Він розглядав створений їм Педологічний інститут як центр по вивченню особистості, що є основою виховання. Як би не були різнобічні інтереси Бехтерева, він завжди підкреслював, що всі вони концентруються навколо однієї мети «вивчити людини й зуміти його виховати». Бехтерев фактично ввів у психологію поняття індивід, індивідуальність й особистість уважаючи, що індивід - це біологічна основа, над якою надбудовується соціальна сфера особистості. Велике значення мали дослідження Бехтеревым структури особистості, у якій він виділяв пасивні й активні, свідому й несвідому частини, їхньої ролі в різних видах діяльності і їхнього взаємозв'язку. Цікаво, що, як і Фрейд, він відзначав домінуючу pоль несвідомих мотивів у сні або при гіпнозі й вважав за необхідне досліджувати вплив досвіду, придбаного в цей час, на свідоме поводження. Досліджуючи способи корекції поводження, що відхиляється, він виходив з обмеженості тих способів корекції, які в главу кута ставили позитивне підкріплення бажаного поводження й негативне підкріплення небажаного. Він думав, що будь-яке підкріплення може зафіксувати реакцію. Позбутися від небажаного поводження можна, тільки створивши більше сильний мотив, що «увбере в себе всю енергію, затрачувану на небажане поводження». Таким чином, він багато в чому передбачив ідеї про ролі сублімації й каналізації енергії, розроблювальні психоаналізом, у соціально прийнятному руслі.

Бехтерев відстоював думку про те, що у взаєминах колективу й особистості приоритетна саме особистість, а не колектив. Ці погляди домінують у його роботах «Колективна рефлексологія» (1921), «Об'єктивне вивчення особистості» (1923). Саме із цієї позиції він виходив, досліджуючи колективну співвідносну діяльність, що поєднує людей у групи. Бехтерев виділяв людей, схильних до колективної або індивідуальної cooтносительной діяльності, і вивчав, що відбувається з особистістю, коли вона стає членом колективу, і чим взагалі реакції колективної особистості відрізняється від реакції окремо взятої особистості. У своїх експериментах по дослідженню впливу вселяння на діяльність людини Бехтерев фактично вперше виявив такі явища, як конформізм, груповий тиск, які тільки через кілька років стали вивчатися в західній психології. Доводячи, що розвиток особистості неможливо без колективу Бехтерев разом з тим підкреслював, що вплив колективу не завжди благотворно, тому що будь-який колектив нівелює особистість, намагаючись зробити її шаблоновим виразником свого середовища. Він писав про те, що звичаї й суспільні стереотипи, по суті, обмежують особистість, позбавляючи її можливості вільно проявляти свої потреби.

Він також уважав, що особиста воля й суспільна необхідність, індивідуалізація й соціалізація - це дві сторони суспільного процесу, що йде по шляху соціальної еволюції, причому самовизначення особистості представлялося йому рухливим процесом, рівнодіюча якого постійно зміщається те в одну, то в іншу сторону. Говорячи про стереотипизации особистості, її відчуженні від своєї внутрішньої суті при соціалізації, Бехтерев фактично розвивав тієї ж думки, що й представники екзистенціальної філософії, що з'являється в той час на Заході, положення якої лягли в основу однієї з найбільш популярних сучасних теорій особистості - гуманістичної. Таким чином, можна припустити, що й у руслі школи Бехтерева зароджувалися основи ще однієї вітчизняної теорії розвитку особистості, формування якої було зупинено на самому початку.

Однїм з найвидатніших вітчизняних фізіологів, що оказали істотний вплив на розвиток психології, був А. А. Ухтомский (1875-1942). Він розробив надзвичайно важливу категорію як фізіологічної, так і психологічної науки -поняття про домінанту. Це поняття дозволило трактувати поводження організму системно, у єдності його фізіологічних і психологічних виявленийий.

Подання про домінанту як загальному принципі роботи нервових центрів, так само як і сам цей термін, було уведено Ухтомским в 1923 р. Він уважав, що домінанта - це пануюче вогнище порушення, що, з одного боку, накопичує імпульси, що йдуть у нервову систему, а з іншого боку - одночасно придушує активність інших центрів, які як би віддають свою енергію пануючому центру, тобто домінанті. Особливе значення Ухтомский надавав історії системи, уважаючи, що ритм її роботи відтворює ритм зовнішнього впливу. Завдяки цьому нервові ресурси тканини в оптимальних умовах не виснажуються, а збільшуються. Активно працюючий організм, згідно Ухтомскому, «качає» енергію із середовища, тому активність організму (на рівні людини - його праця) підсилює енергетичний потенціал домінанти. При цьому домінанта, по Ухтомскому, це не єдиний центр порушення, а «комплекс певних симптомів у всьому організмі - і в м'язах, і в секреторній роботі, і в судинній діяльності».

Таким чином, під домінантою Ухтомский розумів системне утворення, що він називав органом, розуміючи, однак, під цим не морфологічне, «відлите» і постійне утворення з незмінними ознаками, а всяке сполучення сил, здатне привести за інших рівних умов до однакових результатів. Тому, згідно Ухтомскому, кожна спостережувана реакція організму визначається характером взаємодії коркових і підкіркових центрів, актуальними потребами організму й історією організму як цілісної системи. Тим самим затверджувався системний підхід до взаємодії, що протиставлявся погляду на мозок як на комплекс рефлекторних дуг. При цьому мозок розглядався як орган «попереджувального сприйняття, передчуття й проектування середовища».

У психологічному плані домінанта не що інше, як мотиваційний потенціал поводження. Активне, спрямоване до реальності, а не усунуте від її (споглядальне) поводження й активне (а не реактивне) відношення організму до середовища виступають як два необхідних аспекти життєдіяльності організму.

Свої теоретичні погляди Ухтомский перевіряв як у фізіологічній лабораторії, так і на виробництві, вивчаючи психофізіологію робочих процесів. При цьому він уважав, що у високорозвинених організмів за видимої «обездвиженностью» таїться напружена психічна робота. Отже, нервово-психічна активність досягає високого рівня не тільки при м'язових формах поводження, але й тоді, коли організм, як здається, ставиться до середовища созерцательно. Цю концепцію Ухтомский назвав «оперативним спокоєм», ілюструючи її відомим поводженням щуки, що застигла в пильному спокої, на відміну від «риб'ячого дріб'язку», не здатної до цього. Таким чином, у стані спокою організм утримує нерухомість для детального розпізнавання середовища й вироблення адекватної реакції на неї.

Для домінанти також характерна інертність, тобто схильність підтримуватися й повторюватися, коли зовнішнє середовище змінилося й подразники, що ніколи викликали цю домінанту, більше не діють. Інертність порушує нормальну регуляцію поводження, вона стає джерелом нав'язливих образів, але вона ж виступає як організуючий початок інтелектуальної активності. Сліди колишньої життєдіяльності можуть існувати одночасно у вигляді безлічі потенційних домінант. При недостатній погодженості між собою вони можуть привести до конфлікту реакцій. У цьому випадку домінанта відіграє роль організатора й подкрепителя патологічного процесу.

Механізмом домінанти Ухтомский пояснював широкий спектр психічних актів - увага (його спрямованість на певні об'єкти, зосередженість на них і вибірковість), предметний характер мислення (вичленовування з безлічі подразників середовища окремих комплексів, кожний з яких сприймається організмом як певний реальний об'єкт у його відмінності від інших). Це «поділ середовища на предмети» Ухтомский трактував як процес, що складається із трьох стадії: зміцнення наявної домінанти, виділення тільки тих подразників, які є для організму біологічно цікавими, установлення адекватного зв'язку між домінантою (як внутрішнім станом) і комплексом зовнішніх подразників. При цьому він затверджував, що найбільше чітко й міцно закріплюється в нервових центрах те, що переживається емоційно.

Ухтомский уважав, що істинно людська мотивація має соціальну природу й найбільше яскраво виражається в домінанті «на особу іншого». Він писав, що «тільки в міру того, наскільки кожний з нас переборює самого себе й свій індивідуалізм, самоупор на себе, йому відкривається особа іншого». І саме із цього моменту сама людина вперше заслуговує того, щоб про нього заговорили як про особу. Це, згідно Ухтомскому, одна із самих труднодостижимых домінант, що людина покликана виховувати в собі.

Ідеї, розвинені Ухтомским, зв'язують у єдиний вузол психологію мотивації, пізнання, спілкування й особистості. Його концепція, що з'явилася узагальненням великого експериментального матеріалу, широко використається в сучасній психології, медицині й педагогіці.

Якщо Павлов і Бехтерев в основному цікавилися схемою формування й підкріплення певних форм поводження, то інший учений - Н. А. Бернштейн (1896-1966), звернувся до проблеми регуляції поводження й вивченню механізмів побудови руху. Тим самим були відкриті підходи до сучасного трактування поводження, нові області в нейрофізіології й навчанні про психічну регуляцію руху живих істот.

Бернштейн довів і виразив у строго математичній формі та обставина, що існують різні рівні побудови руху (цих рівнів він виділив п'ять). На кожному рівні є свої, говорячи його мовою, «афферентные синтези». Це значить, що в нервових центрах закодована інформація, що містить, відомості про зовнішній світ, у якому має бути зробити той або інший клас рухів. Тому до популярного серед філософів, фізіологів і психологів поняттю про відбиття, тобто до передачі із зовнішнього миру в головний мозок змін, які подібні зі сприйманими речами цього миру, Бернштейн приєднав термін випереджальне відбиття. Завдяки йому організм здатний передбачати, прогнозувати умови, у яких йому доведеться діяти в майбутньому, а не тільки зберігати відомості про минуле й відповідати на подразники.

Организм зіштовхується з миром, уже маючи запас проектів можливих рухів. У створенні цих проектів проявляється активність організму, здатність до творчості, творенню нового, побудові, як писав Бернштейн, зразка «потребного результату». Тим самим він увів у науку принципово нове розуміння причин поводження живих істот: найважливішою причиною виступає не пряма дія подразника на органи сприйняття, а створення моделі можливої майбутньої дії.

Виходячи із цього, Бернштейн висунув ідею розробки особливої фізіології, що він назвав фізіологією активності. Отримані Бернштейном результати і його новаторський погляд на поводження, його регуляцію, самоорганізацію, активність зробили глибокий і плідний вплив на дослідження в області психології, зокрема на роботи по відбудові рухів після травми.

Бернштейну доводилося вести дослідження в складних умовах ідеологічного переслідування з боку тих філософів і фізіологів, які інкримінували йому «ідеалізм», «космополітизм», «механіцизм» і тому подібні «перекручення». Ці переслідування привели до того, що Бернштейна позбавили лабораторії, але він не відрікся від своїх переконань й, продовжуючи розвивати новаторську концепцію, залучив до роботи більшу групу наукової молоді. Бернштейна переслідували також за критичне відношення до навчання Павлова, що у ті роки було догматизировано й украй примітивно витлумачене тими, хто оголосив себе його послідовниками. Він, дійсно, не погоджувався з рядом положень Павлова, але при цьому дотримувався строго наукових принципів критики. Всією своєю творчістю він виявив зразок дослідника, відданого науковій істині як вищої цінності.

Свою модифікацію науки про поводження запропонував К. Н. Корнілов (1879-1957), що прагнув з'єднати досягнення об'єктивної й експериментальної психології, зробивши їхньою методологічною основою діалектичний матеріалізм.

Основним елементом психіки Корнілов запропонував уважати реакцію, у якій об'єктивне й суб'єктивне неподільно злиті. Реакція спостерігається й змінюється об'єктивно, але за цим зовнішнім рухом схована діяльність свідомості. На відміну від рефлексу реакція, по думці Корнілова, нерозривно пов'язана з активністю живої істоти, будучи не окремої складового поводження, але відбиттям його цілісності й спрямованості на об'єкти зовнішнього миру. Саме в такий спосіб дані, отримані при дослідженні рефлексів, можуть бути пов'язані з результатами інтроспекції.

Ставши директором Психологічного інституту, Корнілов почав широкомасштабне дослідження реакцій, при цьому в якості таких вивчалися й психічні процеси, наприклад сприйняття, пам'ять, увага. Фактично ж були виявлені швидкість і сила різних реакцій, а також проаналізовані розходження між сенсорними й моторними реакціями в динаміку протікання й індивідуальних проявів. Подібний підхід не міг привести до значних успіхів, а тому програма Корнілова через якийсь час була вичерпана, тим більше що з'явилися інші, більше перспективні шляхи побудови нової психології, запропоновані Виготським, Блонским, Лурией й іншими психологами.

Запропонований Корніловим шлях розвитку вітчизняної психології на основі марксистської методології, так само як і рефлексологія, був не єдиним, що разрабатывались у ті роки. До початку 30-х років була почата спроба сформувати школу, орієнтовану на філософію, дореволюційні традиції вивчення культури і її ролей у розвитку особистості. Ця школа, створена Г. Г. Шпетом (1879-1937), стала альтернативою як марксистської психології, так і науці про поводження.

Закінчивши київську гімназію, Шпет в 1898 р. надійшов на фізико-математичний факультет Київського університету св. Володимира. Захоплення психологією й нові інтереси привели його до думки про переклад на історико-філологічний факультет, до якого, за традицією того часу, були приписані кафедри філософії й психології. В університеті, що він закінчив в 1905 р., Шпет став учнем Челпанова, брав активну участь у роботі його психологічного семінарія. Після переїзду Челпанова в Москву Шпет за його запрошенням також перебрався в це місто. Він викладав на Вищих жіночих курсах, в Університеті Шанявского, ас 1910 р. - у Московському університеті.

Завдяки Челпанову Шпет відразу ж по приїзду в Москву ввійшов у редакцію журналу «Питання філософії й психології» й у Московське психологічне суспільство, у якому почав активну роботу. Наприкінці 1907 р. його, за рекомендацією Челпанова й Трубецького, обрали в дійсні члени Московського психологічного суспільства. Протягом майже десяти років (до закриття суспільства в 1918 р.) він неодноразово виступав на його засіданнях з доповідями (про творчість Гуссерля, про психологічну спадщину Юркевича й т.д.), брав участь у диспутах і виданні ювілейних збірників.

Наукові дискусії, які велися в психологічному суспільстві, показали Шпету, що він не самотній у своїй незадоволеності теорією психологізму й експериментальною психологією, які, з погляду й Лопатина й інших учених, не могли існувати без філософської методологічної основи. У засіданнях Московського психологічного суспільства, так само як й у роботі редколегії журналу, брали участь не тільки філософи й психологи, але й історики, лінгвісти, мистецтвознавці. Таким чином, ще в 10-і роки XX в. Шпет міг переконатися в користі межпредметных зв'язків, які пізніше стали однієї з основ організації діяльності Державної академії художніх наук.

В 1910-1913 р., перебуваючи в закордонному відрядженні, Шпет стажувався в декількох університетах - Берлінському, Эдинбургском, Паризькому, але головним чином у Геттингенском. Робота в останньому привела Шпета до філософії Гуссерля, ідеї якого були йому близькі, хоча він ніколи не був його послідовником у повному розумінні слова. Шпет став одним з найбільш улюблених учнів Гуссерля, познайомив російських читачів з його концепцією, опублікувавши в 1914р. роботу «Явище й зміст», присвячену феноменології. Після повернення до Росії Шпет в 1916 р. захистив дисертацію «Історія як проблема логіки». Робота в Московському університеті, публікація наукових праць зробили його помітною фігурою в російській науці.

Шпет активно й плідно працював протягом трьох років після революції, однак уже в 1921 р. його відсторонили від роботи в Московському університеті, так само як його вчителі Челпанова й багатьох інших відомих учених, що не дотримувалися марксистської орієнтації. Однак Шпету вдалося організувати етнографічний кабінет при університеті, що став центром розвитку нової психологічної галузі - етнопсихології. В 1921 р. він був обраний дійсним членом РАХН (пізніше ГАХН - Державна академія художніх наук), у якій складався до 1930 р., будучи головою філософського відділення, віце-президентом академії й фактично організатором всієї її наукової діяльності.

Найважливішим досягненням академії було здійснення того комплексного, міжкультурного підходу, про яке писали багато вітчизняних учених - Кавелин, Веселовский, Ковалевский, Ключевский, Грот й інших. Однак унікальність позиції ГАХН полягала не тільки в тім, що вона найбільше повно виразила антропологізм і прагнення до універсалізму, характерні для вітчизняної науки, але й у тім, що в основу філософських досліджень буття було покладене вивчення культури, соціального буття, найбільш повним й остаточним вираженням якого є мистецтво. Саме в мистецтві, на думку Шпета, з'єднуються дійсність і наука, розірвані в процесі пізнання, і філософія мистецтва стає філософією «граничного буття».

У ці роки Шпет створив свої найбільш значні психологічні й філософські роботи, у тому числі «Введення в етнічну психологію» (1927) і «Внутрішня форма слова» (1927). У той же час він почав розробляти основи філософії мистецтва, опублікував кілька статей по цій проблемі. У своїх програмних доповідях в академії «Границі наукового літературознавства» й «Мистецтво як вид знання» він доводив, що майбутнє не тільки мистецтва, але й науки (у тому числі філософії, психології й естетики) - у міжкультурній взаємодії, на базі якого й буде сформоване нове розуміння, нова якість і науки, і культури, і життя.

Творчість Шпета із самого початку відрізняло прагнення до створення універсальних наукових методологічних принципів, що пояснюють дані не тільки гуманітарних, але й природних наук. Це прагнення привело його згодом до герменевтики, основи якої у вітчизняній науці були закладені саме Шпетом. Його наукові інтереси зв'язані як із властиво філософськими проблемами пізнання й логіки, так і з дослідженням психології «соціального буття». Цей підхід припускав аналіз соціально-історичних причин, що обумовлюють розвиток психіки людини, у тому числі мислення, мови, індивідуальних і національних психічних особливостей, а також дослідження психологічних основ культури, що була особливо значима для Шпета.

Аналізуючи сучасне йому стан психологічної науки, Шпет, погоджуючись із Введенским, Гротом, Челпановым у необхідності розвитку експериментальної психології, різко заперечував проти їхнього твердження, що психологія може обійтися без філософії й сама стать основою всіх наук про людину (теорія психологізму). Він бачив вихід у відході від чистої психології й з'єднанні її з філософією, підкреслюючи, що для пояснення отриманих фактів психологія може використати тільки філософські концепції, а не природничо-наукові, оскільки вони також є емпіричними, а тому не можуть претендувати на методологію, що забезпечує філософія.

Перша спроба дати історичний огляд розвитку гуманітарних наук (насамперед психології й філософії) у Росії була почата Шпетом ще в 10-х роках у його незакінчених роботах по психологічній і філософській антропології. Згодом він повернувся до цієї проблеми у своїй «Хрестоматії по історії психології» (1917) і в «Нарисі розвитку російської філософії» (1922). Він надавав великого значення виданню «Хрестоматії по історії психології», для роботи над якою залучив багатьох провідних психологів того часу - Лосского, Блонского, Экземплярского й ін. Передбачалося видання декількох томів хрестоматії, присвячених окремим періодам психології - античності, Середньовіччю, Новому часу. У передмові до першого тому цього видання, що, на жаль, так і не побачило світло, воно писав, що для формування психології як методично оформленої, «внутрішньо погодженої системи» необхідно віддати собі звіт у тім, яким шляхом ішла наука, і підбити підсумок зробленого попередниками, виділивши те, що залишається коштовним у цей час. У цій роботі Шпет також писав про те, що методологія як і раніше залишається одним із центральних питань психологічної науки. Він підкреслював, що аналіз історії психології допоможе розв'язати питання про зв'язок психології з філософією (яка залишається її методологією, з погляду Шпета) і із суміжними науками «про емпіричну природу» людини. Ці думки Шпета залишаються актуальними й сьогодні.

Вивчаючи історію розвитку російської психології й філософії, Шпет намагався визначити їхню специфіку, аналізуючи розвиток насамперед двох, з його погляду основних, проблем - логіки й моралі, причому значення першої пов'язане з її роллю як методологічна основа науки, у той час як проблема моралі є специфікою саме російської науки.

Прагнення до формування загальних для всіх наук (як природних, так і гуманітарних) методологічних принципів привело Шпета до думки про необхідність перегляду основних положень сучасних йому наукових теорій, що він і зробив із властивої йому ерудицією й почуттям гумору. Зокрема, гостре критичне чуття, уміння побачити сховані протиріччя в теоретичних побудовах інших учених дозволили йому одному з перших побачити глибину тієї кризи, у який вступила психологія на початку століття. Критичний аналіз існуючих наукових концепцій випереджав практично кожну велику роботу Шпета, це й дало можливість деяким дослідникам говорити про те, що Шпет був більше сильний у критику, чим у створенні власних систем. Це почасти вірно, тому що власні позиції їм були сформульовані тільки частково до кінця його творчої діяльності, причому в нього фактично не було можливості довести до логічного кінця свої міркування, хоча основні положення його концепції були їм розвинені в останніх роботах.

Поступово він прийшов до висновку, що логіка не може бути єдиним, універсальним методом дослідження психології соціального буття, що він уважав головним предметом своєї творчості. Це привело його до ідеї про те, що вивчення культури людства, його соціального розвитку може будуватися на основі аналізу мови. У принципі це був не новий підхід, аналогічні думки висловлювали до нього Гумбольдт, Потебня, Вундт. Однак Шпет вніс у нього принципово нові положення, розглядаючи мову як один з найважливіших методів вивчення особистості, емоцій і соціального оточення людини, його культури. Перевага мови перед логікою (також розглянутої Шпетом як метод пізнання) полягає в тому, що мова не залишає осторонь соціальні причини, буття людей, як це відбувається з логікою, а тому розширює рамки пізнання, дозволяючи зрозуміти не тільки зовнішню динаміку, але й причини появи певних подій, дій людей.

Однієї із центральних у психологічних дослідженнях Шпета була проблема мови в його співвідношенні з мисленням й, у першу чергу, самосвідомістю суб'єкта. Розвиваючи тенденції, закладені А.А. Потебнею, Шпет прийшов до висновку про необхідність аналізу внутрішньої форми слова, тому що саме вона є тим головним механізмом, що лежить в основі интериоризации культури, тобто в основі формування свідомості - як індивідуального, так і свідомості народу.

Дослідження мови як одного з основних методів розуміння психології соціального буття і є стрижнем книги Шпета «Внутрішня форма слова». Говорячи про нерозривний зв'язок між зовнішніми, звуковими й внутрішніми, значеннєвий формами мови, він підкреслював, що «вираження й зміст у конкретній реальності свого язикового буття становлять не тільки нерозривну структурну єдність, але й у собі тотожне буття соціально-культурного типу». У цьому плані можливе створення мови, заснованого тільки на законах логіки, так само як можливий чисто логічний аналіз існуючої мови, але така мова недостатня для мови поетичної, експресивної, котра зв'язана не тільки з логікою побудови слова, але й із соціальними умовами його виникнення. Тому Шпет виділяв два види внутрішньої форми - логічну й поетичну. Логічні форми можуть бути названі поняттями. З його погляду, внутрішня форма слова має динамічний характер, і саме вона є тією енергією, що допомагає розкрити зміст поняття при його словесній передачі, визначаючи закони діалектичного руху до межі повноти змісту. Ця динаміка, що з'єднує логічні й поетичну внутрішні форми, передає як зміст поняття, так і його соціальний зміст, допомагає зрозуміти навколишній світ у всій його повноті й тому може бути названа герменевтической. Таким чином, логічна внутрішня форма, що являє собою закон утворення даного поняття, прагне до вичерпання змісту конкретного поняття, до того, щоб пояснити всі можливі способи його вживання, у той час як поетична внутрішня форма прагне до витягу змісту з об'єктивних зв'язків і до «включення його в інші зв'язки, більш-менш довільній, підлеглій не логіці, але фантазії».

Тому внутрішні поетичні форми не можуть існувати без логічних, але не вичерпуються ними, так само як і звуковим оформленням. Але, використовуючи логічні форми, вони передають саму суть дійсності, її самобутність, чого не можуть зробити ні логічне поняття, ні стилістичне, звукове оформлення. Таким чином, слово без символу, без відношення, що коштує за ним, мертво (принаймні, для психолога, мистецтвознавця, будь-якого дослідника соціального буття), але й один символ, як би не був він стилістично зовсім оформлений, не може передати весь зміст слова, його внутрішню форму.

Ця позиція пізніше виявилася й в аналізі мистецтва - як поезії, так і живопису й театру, у якому Шпет відкидав голий натуралізм, підкреслюючи необхідність другого плану, символіки. Але символіка повинна бути внутрішньо пов'язана з ідеєю, з логічною внутрішньою формою, а не просто красиво оформляти порожнечу. З погляду психології (як індивідуальної психології, так і психології народу), це внутрішнє відношення, переживання суб'єкта при передачі словесного вираження має першочергове значення, тому що воно відкриває інтенцію суб'єкта, його намір, його емоційний стан у момент утворення й передачі слова.

Связывая поняття мистецтва й внутрішньої форми, Шпет підкреслював, що внутрішня форма художнього твору відбиває прийоми, методи, творчий шлях художника. Вона є джерелом знання, але знання суб'єктивного, тому що в неї вносяться життєві ідеали, цінності даного творця. Тому внутрішня форма передає не абстрактне знання, але світогляд творця, що викликає відповідні переживання в глядачів. Таким чином, Шпет дійде висновку про те, що свідомість індивіда носить історичний^-історичний-культурно-історичний характер, його найважливішим елементом є слово, що відкривається нам не тільки при сприйнятті предмета, але й, головним чином, при засвоєнні його у вигляді знака, що індивід інтерпретує в процесі соціального спілкування.

Будучи одним з основоположників вітчизняної етнопсихології, Шпет у роботі «Введення в етнічну психологію» доводив, що її предмет розкривається через розшифровку й інтерпретацію системи знаків, що становлять зміст колективної свідомості даних націй. Критикуючи позицію Вундта, що думав можливим досліджувати психологію народу через вивчення мови, міфів або релігії, Шпет підкреслював, що продукти культури (наприклад, мова або міфи) не є самі по собі психологічними поняттями. Психологічна складова виникає в результаті їхньої суб'єктивної інтерпретації. Таким чином, Шпет зовсім по-новому підходить до ролі емоцій, уважаючи їх одним з найважливіших інструментів у процесі интерио-ризации культури.

При цьому самі продукти культурного розвитку є медіаторами в процесі соціалізації людини, регульованій розвитком типових для даного етносу переживань, які й становлять головні елементи національної самосвідомості. Дослідження того, як певний історичний факт переживається суб'єктом або етносом у цей момент, допомагає зрозуміти не тільки зміст національної свідомості, але й конкретну історичну ситуацію. Таким чином, підхід, розроблений Шпетом, відкрив нові шляхи розвитку як етнопсихології, так і соціальної й індивідуальної психології.

Говорячи про те, що національна самосвідомість є особливим переживанням, в основі якого лежить «присвоєння собі відомих історичних і соціальних подій і взаємин і протиставлення їхнім іншим народам», Шпет підкреслював його суб'єктивність і мінливість, що пояснюють динаміку розвитку самого народу і його відносини до інших етносів. Фактично він одним з перших заговорив про проблему самоідентифікації, що займає центральне місце в сучасній психології. При цьому він зовсім по-новому зіставив процеси національної й індивідуальної ідентифікації. Шпет доводив, що, хоча національна ідентифікація й не довільна, визначається культурою, мовою й традиціями, однак не ці об'єктивні зв'язки, а суб'єктивні переживання визначають процес віднесення себе до конкретного етносу. Тому при виникненні відкидання суб'єкт може «перемінити» свій народ, «увійти до складу й духу іншого народу», однак цей процес вимагає тривалої й завзятої праці й часу. Якщо відбувається тільки зовнішнє засвоєння нової мови, культури або норм поводження, людина залишається маргиналом, що, відійшовши від одного етносу, не став і членом іншого, тому що для повної ідентифікації себе з новим етносом необхідно емоційне прийняття об'єктивних елементів, що становлять зміст національної самосвідомості. Ці ідеї Шпета знайшли відбиття в роботах сучасних учених, що розглядають етапи соціалізації людей, переходу з однієї культури, одного народу в іншій.

Шпет уважав мову не тільки основою національної самосвідомості, але й значимої утворюючої в розвитку національної науки. Соціальними, історичними факторами пояснював він й особливості вітчизняної інтелігенції, причому їм було дано один із самих блискучих описів психологічних причин утворення феномена «російської інтелігенції».

Розуміння подвійної детермінації динаміки мови, двох видів внутрішніх форм (логічний і поетичної), так само як й аналіз емоційного переживання, зафіксованого в слові, дає, з погляду Шпета, ключ до формування єдиної методології, що, будучи філософією мови, є одночасно й основою розробки філософії культури, філософії психології, інших наук.

Формування цієї методології й було в центрі дослідницьких інтересів учених ГАХН. Однак в 1929 р. академію закрили, і Шпет, як і багато інших професійних психологів (у тому числі й Челпанов), залишився без роботи. Кілька років він був членом художньої ради Мхата, а з 1932 р. - професором Академії вищої акторської майстерності. В 1935 р. його заарештували й після недовгого висновку вислали спочатку в Єнісейськ, а потім у Томськ, де він був арештований удруге й розстріляний в 1937 р. Арештовані були й багато колег Шпета по академії (Петровский, Габричевский, Шапошников й ін.). Таким чином, спроба побудови ще однієї психологічної школи була різко припинена; залишилися лише плани й проекти майбутніх, так і нездійснених, досліджень, що дають нам подання про нереалізовані наміри.

Незважаючи на те що Шпет не встиг здійснити багато хто зі своїх наукових задумів, він є помітною фігурою у вітчизняній психології початку століття. Багато хто його відкриття не знайшли ще свого місця в сучасній науці, однак безсумнівно, що деякі дослідження в психолінгвістиці й етнопсихології зазнають впливу від найсильніших ідей висунутих Шпетом.

Точно так само (хоча й трохи пізніше) була припинена спроба побудови педології й психотехніки, хоча вони й будувалися, на відміну від теорій, що розвивають у ГАХН, на марксистській платформі.

Як уже говорилося, у цей час перед психологією було поставлене завдання виховання нової людини. Початок 20-х років пов'язане із зародженням нової школи й нових трудових колективів, формуванням нових методів навчання в школі й на виробництві. У цій обстановці й відбувався інтенсивний розвиток психології й психотехніки, які були покликані допомагати побудові нового суспільства.

Для рішення, що встають перед віковою психологією й педологією (з якої вона фактично ототожнювалася) проблем був скликаний перший Педологічний з'їзд, що відбувся наприкінці 1928 - початку 1929 р. Він став підсумком важливого етапу в розвитку вітчизняної психології. На з'їзді була вироблена загальна платформа розвитку педології, зафіксована в резолюції і явившаяся основі подальшого плідного розвитку вікової психології. Досить сказати про нове розуміння психічного розвитку, що було розроблено М. Я. Басовим і Л. С. Виготським. Поява цих концепцій доводить, що період 20-30-х років XX в. був часом максимального розквіту, зльоту вітчизняної психології, і ідеї, що з'явилися в той час, протягом довгого періоду направляли теоретичні розробки вчених.

Однак після 1930 р. підсилилися нападки на педологію й психотехніку, зв'язані як з їх дійсними, так і із мнимими помилками. Справедливі критичні зауваження викликали відсутність кваліфікованих психологів-практиків, різниця в рівні теоретичних досліджень і практичному застосуванні їхніх результатів на місцях. Якщо в перший період розвитку радянської психології таке відставання практики від теорії було хоча й хворобливим, але природним моментом, то надалі зміцненню зв'язку теорії із практикою заважали вже не природні причини розвитку науки, а ті соціальні зміни, які в 30-і роки відбувалися в суспільстві.

соціальні умови, Що Змінилися, змушували психологів переглядати свої теоретичні позиції, приводили до нових дискусій, зовсім відмінним від дискусій 20-х років. У результаті таких обговорень у психологічних журналах і газетах стали з'являтися перші покаянні статті й мови вчених. Яскравим прикладом такого обговорення є так називана «рефлексологічна дискусія», у результаті якої цілий напрямок у психології було ліквідовано, незважаючи на явні можливості його подальшого плідного розвитку. Фактично в радянської психології не було навіть десяти років нормального, природного для науки розвитку, що; могло б сформувати розвинену мережу педологічних і психогических установ по всій країні й створити квалифициронные кадри практичних психологів.

Вопитування про кадри взагалі був одним із самих хворих у пек логии, тому що різниця в рівні підготовки, знань і культур центрі й на периферії була величезною. Не можна сказати, що вс щие вчені не бачили небезпеки розриву між теорією й праь який, однобокості й некваліфікованості багатьох дослідивши але в силу зазначених об'єктивних причин цей недолік педс гия перебороти не могла, що завдало серйозної шкоди її прести

Таким чином, можна виділити кілька етапів у розвитку педології в Росії:1

I етап: 1900-1907 р. - зародження дитячої психології й педології, поява перших теорій і досліджень психічного розвитку дітей, організація курсів й експериментальних лабораторій, вихід перших журналів і книг по дитячої психології.

II етап: 1907-1917 р. - розробка методологічних принципів побудови дитячої психології й педології в Росії, поява перших психологічних центрів, що з'єднують теоретична й експериментальну (діагностичну) діяльність.

III етап: 1917-1924 р. - період становлення радянської дитячої психології, ревізії старої емпіричної, дожовтневої науки. Цей період збігся із загальним підйомом і різноманіттям культурного життя країни. Для дитячої психології цього періоду характерний пошук нових методів навчання й виховання, активний шкільний рух, різноманіття шкіл і дитячих садів, поява робіт Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого й інших педагогів.

IV етап: 1925-1928 р. - період консолідації різних груп і плинів у дитячої психології, вироблення єдиної платформи й концепції розвитку психіки, розробка планів розвитку педології як науки, спрямованої на комплексне вивчення й розвиток особистості дитини. У цей час підсилився зв'язок психологічної теорії й практики, ставилися конкретні завдання по розвитку й удосконаленню роботи в школах і дитячих садах.

V етап: 1929-1931 р. - період інтенсивного розвитку дитячої психології, появи теорій, що розкривають закономірності й механізми розвитку психіки (М.Я.Басів, Л.С.Виготський). Однак у цей же період почалися нападки на дитячу психологію й педологію, пов'язані зі зміною соціальної обстановки в суспільстві, введенням однаковості й авторитарності в шкільне життя. Розрив між теорією й практикою, до кінця не переборений у попередні роки, знову починає збільшуватися.

VI етап: 1932-1936 р. - закінчення формування тоталтарного держави, пронизаного твердою ієрархічною системою відносин між людьми. Идеологизация науки позначається й на подальшому розвитку дитячої психології. Ліквідація в шкільній і суспільній практиці інтересу до особистості дитини, до творчого початку привів до ще більшого відриву психологічної теорії від практики. Підсилюються нападки на педологію, що обвинувачують в ігноруванні вимог школи. Як результат - практична заборона в 1936 р. як педології, так і дитячій психології.

Педологію й психотехніку заборонили в момент інтенсивної й плідної творчості ведучих учених, що завдало серйозної шкоди психології в нашій країні, було перерване становлення психологічних шкіл і традицій, без яких неможливо повноцінне формування науки.

Протягом перших двадцяти років радянська психологія провела велику кількість досліджень, розвивалися й удосконалювалися наукові теорії. У цей час були розроблені багато цікавих методів дослідження, поставлені нові проблеми й намічені шляхи їхнього рішення.

Велика увага в цей період приділялося розробці як нових, об'єктивних методів, спрямованих на дослідження закономірностей психічного розвитку (рефлексологічних методів, генетичного методу, інструментального методу Виготського), так і методів, доступних для масового застосування й служивших мет психологічної діагностики.

У центрі дослідницьких інтересів наукових напрямків, що знову виникали, стояла проблема ролі й взаємозв'язку біологічного й соціального в розвитку психіки. Ця проблема була також основним предметом численних дискусій й обговорень. Накопичуючи великий фактичний матеріал, формуючи нові теорії, психологія переборювала обмеженість перших поглядів на роль біологічних і соціальних факторів, приходила до думки про різницю в законах фізичного й психічного розвитку й відповідно про різну роль спадковості й середовища в цьому розвитку. Пошуки нових методів виховання, спрямованих на формування людей нового типу, привели до пошуку механізму, що дозволяє змінити психічний розвиток, до відмови від біогенетичного закону, що приписує провідну роль у розвитку психіки біологічному факторові.

Традиційним є подання про те, що в 20-30-і роки в радянській психології існувало два напрямки - социогенетическое й біогенетичне, які по-різному підходили до питанню взаємодії біологічних і соціальних факторів у розвитку психіки. Дійсно, у літературі того часу часто можна зустріти згадування про цих дві школи й полемічні статті П. П. Блонского (1884-1941) і А. Б. Залкинда (1888-1936), що вважалися лідерами біогенетичного й социогенетического напрямків. Однак різниця в поглядах представників цих двох напрямків досить неточно відбита в їхніх назвах. Розробляючи проблему біологічні й соціального, учені насамперед намагалися відповістити на запитання, що є умовою, а що джерелом, рушійною силою цього розвитку. Не менш значимої була й проблема механізму розвитку. Незважаючи на малу вивченість, це питання було найбільш важливим для практичної психології, для розробки розвиваючих програм навчання й корекції психики.

Прагнення вивчити матеріальні основи розвитку психіки привели Блонского до вибору як джерело розвитку такого об'єктивного, матеріального фактора, як біологічний. Розуміння розвитку як росту й дозрівання визначило вибір спадковості як основний фактор, що впливає на цей процес, тому що спадковість у першу чергу визначає особливості росту дитини, його хвороби, а середовище лише стимулює або гальмує заданий ріст. Звідси й неприйняття Блонским тези про можливості прискорення темпу розвитку, тому що темп розумового розвитку, на його думку, не пов'язаний із пластичністю нервової системи, а пропорційний темпу соматического розвитку, якому не можна прискорити. При цьому Блонский виходив з того, що формування психіки дитини не зв'язана автоматично з розвитком виду, але визначається логікою самого процесу розвитку, у якому існує закономірна послідовність щаблів. Виходячи із цього, він створює свої періодизації психічного розвитку. Розвиток особистості він зв'язував з розвитком конституції й темпераменту дитини, виділивши кілька етапів у цьому процесі. Він доводив, що на кожному віковому етапі існує типовий для всіх дітей темперамент, а тому певної особистісної якості - упертість і негативізм 2-3-літніх дітей, непевність у собі, закритість підлітків - зв'язував з особливостями темпераменту цього періоду.

Крім того, їм була розроблена й загальна періодизація психічного розвитку дітей. Блонский уважав, що людське життя складається із трьох етапів - дитинства, розмноження, вгасання. Дитинство є епоха прогресуючого росту, що передує епосі розмноження. Цю першу епоху - дитинство - він розділив на три періоди, а критерієм розподілу віку на періоди з'явилася дентиция, тобто зміна зубів.

Зв'язуючи динаміку розвитку із процесом навчання дітей, Блонский пропонував генетичний метод навчання, що, на його думку, допомагає сформувати в дітей адекватні подання про предмет тієї або іншої науки, а також розвиває їхній інтелект. Не змушуючи дітей повторювати всі помилки минулого, такий метод дозволяє їм зрозуміти логіку формування науки, уважав Блонский, і забезпечує природність розвитку дитячої свідомості.

Говорячи про виховання дитини, Блонский наполягав на збереженні традиційних ігор, казок і методів навчання, які допомагають дітям адекватно прожити певний етап. Він підкреслював, що дитина живе сучасністю, але на певних щаблях він її апперцептирует у категоріях примітивного мислення. Блонский доводив, що дитина у своєму розвитку не повинен автоматично повторювати всі етапи розвитку виду й антиэволюционно змушувати його переживати всі омани людського інтелекту. Зміст культурного розвитку полягає в тому, що дитина черпає те, що йому доступно, і тими засобами, якими він володіє, писали Блонский, тому «чим культурно богаче оточення дитини, тим більше воно створює стимулів до оволодіння більше складними культурними засобами й дозволяє йому ширше використати це оточення».

Лідером социогенетического напрямку був А. Б. Залкинд, що разом із Блонским ще на початку 20-х років був ініціатором перебудови психології на основі марксизму. Будучи одним із засновників вітчизняної вікової психології, Залкинд пережив разом з нею всі її зльоти й падіння. Намагаючись відвести від цієї науки обвинувачення в «антинародності й асоциальности», він погодився підготувати перший варіант ухвалений ЦК «Про педологію». Однак його надії ціною багатьох компромісів уберегти науку від розгрому не виправдалися, тому що в pea: ном постанові, що вийшло в липні 1936 р., оголошувалося директивному закритті педології, що була оголошена «ля наукою». Прочитавши цей указ, Залкинд раптово помер від інфаркту, він не зміг перенести загибель всіх своїх праць прагнень.

Розглядаючи закономірності розвитку дитячої психіки, 3алкинд не заперечував великої ролі біологічних факторів, одне джерело розвитку він бачив у навколишню дитину соціальному середовищу. Він був категорично не згодний з поглядами на дитину як на містика й індивідуаліста, що діє під впливом вселяння й інстинкту й змушеного зживати ці особливості своєї психіки в перші роки життя. Залкинд підкреслював, що нервова система людини являє собою продукт його соціального розвитку.

Аналіз поглядів представників социогенетического напрямку показує, що спроби побудови психологічної теорії на основі матеріалізму виключали можливість ігнорування біологічних факторів у розвитку психіки. Позиція Залкинда, Моложавого, Залужного й інших учених була не в запереченні спадковості, але в боротьбі з «хвостизмом», як писав Залкинд маючи на увазі, що психолог не повинен іти на приводу в спадковості. Ця теорія відповідала соціальному замовленню суспільства.

Таким чином, різниця між представниками біогенетичного й социогенетического напрямків була не стільки в поглядах на роль спадковості й середовища, скільки в рішенні питання про те, наскільки біологічні механізми, що лежать в основі психічного розвитку, пластичні й гнучкі, тобто наскільки середовище, може на них впливати. Сам факт можливості впливу середовища, так само як зв'язок цих впливів з нервовою системою, не заперечувався жодним напрямком. Але тому що границі пластичності й гнучкості нервової системи розумілися по-різному, те найбільші розбіжності були в оцінці методів навчання й виховання, пропонованих психологами різних напрямків.

Виготський уперше перейшов від твердження про важливість середовища для розвитку до виявлення конкретного механізму цього впливу середовища, що властиво й змінює психіку дитини, приводячи до появи специфічних для людини вищих психічних функцій. Таким механізмом Виготський уважав интериоризацию, насамперед интериоризацию знаків - штучно створених людством стимулів-засобів, призначених для керування своїм і чужим поводженням.

Перший варіант своїх теоретичних узагальнень, що стосуються закономірностей розвитку психіки в онтогенезі, Виготський виклав у роботі «Розвиток вищих психічних функцій», написаної їм в 1931 р. У цій роботі була представлена схема формування людської психіки в процесі використання знаків як засобів регуляції психічної діяльності.

Говорячи про існування натуральних і вищих психічних функцій, Виготський дійшов висновку про те, що головне розходження між ними складається в рівні довільності. Іншими словами, на відміну від натуральних психічних процесів, які не піддаються регуляції з боку людини, вищими психічними функціями люди можуть свідомо управляти. Ця регуляція пов'язана з їхнім опосередкованим характером, причому опосредуют-ся вони знаком або стимулом-засобом, що створює додатковий зв'язок між стимулом, що впливає, і реакцією людини (як поведінкової, так і розумової).

На відміну від стимулу-засобу, що може бути винайдений самою дитиною (наприклад, вузлик на хустці або паличка замість градусника), знаки не винаходяться дітьми, але здобуваються ними в спілкуванні з дорослими. Таким чином, знак з'являється спочатку в зовнішньому плані, у плані спілкування, а потім переходить у внутрішній план, план свідомості. Виготський писав, що кожна вища психічна функція з'являється на сцені двічі: один раз - як зовнішня, интерпсихическая, а другий - як внутрішня, интрапсихическая. При цьому знаки, будучи продуктом суспільного розвитку, несуть на собі відбиток культури того соціуму, у якому росте дитина. Діти засвоюють знаки в процесі спілкування й починають використати їх для керування своїм внутрішнім психічним життям. Завдяки интериоризации знаків у дітей формується знакова функція свідомості, відбувається становлення таких властиво людських психічних процесів, як логічне мислення, воля, мова. Іншими словами, интериоризация знаків є тим механізмом, що формує психіку дітей.

Виходячи зі свого погляду на психічний розвиток, у якому виділяються вищі й натуральні психічні процеси, Виготський розробив нову періодизацію. Їм були також сформульовані принципи, яким повинна відповідати наукова психологічна періодизація. Її критерій, підкреслював Виготський, повинен бути внутрішнім, а не зовнішнім стосовно розвитку, повинен бути об'єктивним і не губити свого значення протягом усього періоду дитинства. Сам Виготський у своїй періодизації прагнув перейти від чисто симптоматичного й описового принципу до виділення істотних особливостей розвитку.

В основу запропонованої їм періодизації були покладені два критерії - динамічний і змістовний. З погляду динаміки розвитку, він розділив дитинство на критичні й литические періоди, давши якісну характеристику криз. З погляду змісту, він ділить дитинство на періоди, виходячи з новотворів кожного з них, тобто з тих психічних і соціальних змін, які визначають свідомість і діяльність дітей певного віку.

Исследуя взаємозв'язок між розвитком і навчанням, Виготський увів положення про зону найближчого розвитку, що розташовується між рівнем актуального й потенційного розвитку психіки. Він підкреслював, що навчання може бути розвиваючої, тобто активізувати розвиток інтелекту дітей, тільки в тому випадку, якщо воно адекватно даній дитині за формою й змістом. По змісту воно повинне бути вище рівня актуального розвитку, тому що інакше воно не дасть нічого нового для інтелекту, але й не повинне виходити за межі зони найближчого розвитку, тому що в цьому випадку дитина просто не засвоїть потрібний матеріал. За формою воно може бути реактивним (заснованим на строгій програмі), спонтанним (дитина вчиться тільки тому, що йому подобається) і спонтанно^-реактивним (програма враховує інтереси дитини). При цьому Виготський підкреслював, що рівень потенційного розвитку відповідає здатностям дитини, у той час як актуальний розвиток показує його навченість.

Природно, що у своїх дослідженнях вітчизняні психологи не могли пройти повз таку найважливішу проблему, як розвиток пізнавальних здатностей дітей. Найбільш значимими тут стали роботи П. П. Блонского й Л. С. Виготського.

В останні роки життя Блонский створив найважливіші психологічні роботи, присвячені розвитку пам'яті й мислення. Він відкрив генетичні етапи розвитку пам'яті й мислення, показав їхній взаємозв'язок, вплив один на одного, а також проаналізував появу й розвиток внутрішньої мови і її зв'язок з мисленням і наслідуванням. Він писав про те, що в дошкільному віці пам'ять впливає на мислення й визначає його хід, тому для дошкільника думати й пригадувати - подібні процеси. Починаючи з молодшого шкільного віку взаємини мислення й пам'яті змінюються, і вже мислення впливає на запам'ятовування -добре запам'ятовується лише те, що дитина добре зрозуміла. Таким чином, мислення тепер не залежить від пам'яті, навпаки, високий рівень мислення може частково компенсувати недоліки механічної пам'яті.

Аналізуючи процес розвитку мислення і його зв'язок з мовою, Блонский прийшов до висновку про те, що генетичних корінь у мислення й мови загальні - це практична діяльність. Він полемізував з Виготським, що писав, що мислення й мову мають різні генетичні коріння, заперечував і його думку про те, що внутрішня мова походить від езопової й з'являється тільки до кінця дошкільного віку. Блонский уважав, що зовнішня й внутрішня мова з'являються одночасно в ранньому віці й спочатку зв'язані більше з пам'яттю, а потім мислення виходить на перше місце.

Говорячи про розвиток внутрішньої мови, Блонский підкреслював, що вона виникає, як і зовнішня, зі слухання інших і із внутрішнього повторення мови інших. Таким чином, Блонский висував теорію наслідування як основу виникнення внутрішньої мови й доводив, що мислення, зовнішня й внутрішня мова виникають одночасно, причому зовнішня й внутрішня мова тісно пов'язані зі спілкуванням.

Якщо для Блонского головним було дослідження динаміки становлення мислення й мови, то для Виготського найбільш важливим представлялося вивчити роль мислення й мови в зміні натуральної психіки людини, перетворенні її в «культурну», тобто у вищі психічні функції.

Виготський надавав особливого значення знаковій природі слова, розуміючи його як особливого социокультурного посередника між індивідом і миром. Трактуючи знаки (або стимулу-засобу) як психічні знаряддя, які, на відміну від знарядь праці, змінюють не фізичний мир, а свідомість суб'єкта, що оперує ними,, Виготський запропонував експериментальну програму вивчення того, як завдяки цим структурам розвивається система вищих психічних функцій. Цей метод й одержав назву інструментального. Програма успішно виконувалася їм разом зі співробітниками, що утворили школу Виготського. У своїх останніх роботах Виготський наголошував на дослідження значення знака, тобто на сполучене з ним (переважно інтелектуальне) зміст. Завдяки новому підходу він, разом з учнями, розробив експериментально обґрунтовану теорію розумового розвитку дитини, відбиту в його головній праці «Мислення й мова». У цій роботі він доводив, що мислення й мову мають різні генетичні коріння. Мислення пов'язане з гарматною діяльністю, а мова - з емоційним зараженням за допомогою звукового сигналу. У певному віці в дитини відбувається з'єднання мислення й мови, у результаті чого й з'являється словесно-логічне мислення. З'єднання двох різних процесів - становлення мислення й становлення мови - відбувається в дітей у віці півтора років, уважав Виготський. Це вік, що відзначали в якості переломного й Штерн, і Бюлер, і інші вчені, що досліджували мову дітей, характерний різким збільшенням словникового запасу дітей, появою питань про назву слів, тобто, як писав Штерн, «відкриттям дитиною значення слів». Виготський пояснював це відкриття тим фактом, що мова з'єднується з мисленням й, таким чином, дитина починає осмислювати ті звуки, які вживає дорослий. При цьому, з погляду Виготського, слово є для мислення тим знаком, що і перетворює наочно-діюче мислення у вищу психічну функцію.

Як й інші вищі психічні функції, словесно-логічне мислення проходить стадії зовнішнього й внутрішнього знака, тобто процес розвитку мислення, по Виготському, виглядає в такий спосіб: наочно-діюче мислення (натуральна стадія) -езопове мислення (стадія зовнішнього знака) - словесно-логічне мислення (стадія внутрішнього знака). У своїх експериментах Виготський і його співробітники доводили, що внутрішня мова, тісно пов'язана з мисленням, з'являється не одночасно із зовнішньої, а значно пізніше, у дошкільному віці, завдяки интериоризации езопової мови. Із цього погляду, езопові висловлення дітей, відкриті Пиаже, не зникали після 7-8 років, але переходили у внутрішній план.

Ці положення теорії Виготського були оскаржені Блонским, що доказывали одномоментность походження всіх видів мови При зіставленні їхніх поглядів необхідно пам'ятати про те, що Блонский під внутрішньою мовою розумів будь-які висловлення дітей, вимовлені про себе. Така мова, дійсно, з'являється в дітей дуже рано. Виготський же фактично ототожнював внутрішню мову із планіруючої, а цей вид мови з'являється в дошкільному віці, що й було доведено в експериментах Виготського.

У своїх дослідженнях Виготський також вивчав етапи формування мислення, показавши, що воно розвивається від синкретичного мислення до мислення в комплексах, а потім до мислення в поняттях. При цьому їм були описані життєві й наукові поняття й показане, що життєві поняття розвиваються від часткового до загального, а наукові, навпаки, від загального до частки. Періодизація розвитку мислення, дана Виготським, по суті не відрізняється від тієї, котра була уведена Пиаже. Але Виготського, в оличие від Пиаже, цікавив не стільки процес, скільки результат розумових дій. Цим і порозумівається різниця в етапах, описаних ними. У той же час, незважаючи на розходження, ці роботи дали можливість вивчити особливості дитячого мислення, його закономірності й етапи формування.

В 20-30-і роки радянські психологи одними з перших у світовій науці почали досліджувати такі проблеми, як розвиток дитячих колективів, взаимоотношение колективу й особистості, груповий тиск. Ці питання були в центрі уваги А. С. Залуж-ного й С. С. Моложавого, які досліджували динаміку й етапи розвитку дитячих колективів, внутрігрупову диференціацію, види лідерства в дитячих колективах. При цьому вони виходили із пріоритету колективу над особистістю, а тому в їхніх роботах досліджувалися насамперед питання адаптації особистості до колективу, соціалізації особистості й підпорядкування її нормам і вимогам групи.

На основі експериментального вивчення дитячих груп А. С. За-лужный запропонував свою класифікацію дитячих колективів, засновану на двох ознаках - ступеня організації й часу існування. Він підкреслював, що розвиток колективів іде від короткочасних, самовиникаючих груп до складним, довгостроковим, організованим. Відмінною рисою перших контактних колективів є те, що вони эгалитарны, тобто всі групи рівні між собою, і тому кожен член такого колективу має шанси стати ватажком. Лише з появою організованих колективів виникає ієрархічна структура, при якій члени групи займають певні, більш-менш строго фіксовані місця. Важливу роль у розвитку соціального поводження Залужный відводив мови, відзначаючи, що ріст числа соціальних форм поводження супроводжується переходом від «німих» взаємин до взаємин, супроводжуваним мовою, а потім і чисто мовним взаєминам.

Исследуя сполучення організованості колективу з дисциплінованістю, Залужный прийшов до висновку, що слухняність й організація несумісні. Про організованість групи, на його думку, можна судити по тому, наскільки вона вміє самостійно розподіляти серед своїх членів дану їй роботу, наскільки члени групи підкоряються рішенню колективу й наскільки група вміє синтезувати виконану її членами роботу. Дані експериментів, проведених А. С. Залужным, доводили, що слухняність і дисципліна, насаджувана зверху, педагогом або вихователем, заважають самостійній роботі групи й найбільш слухняні, з погляду вчителя, класи виявляються самими безпомічними при вимозі організувати самостійно найпростішу спільну діяльність. Тому для підвищення організованості групи рекомендувалося розвивати самостійність учнів, підвищувати їхня активність, допомагати виділенню ватажків (лідерів), які можуть вплинути на спільну діяльність групи. При цьому практична значимість колективу полягає, на думку А.Б. Залкинда, не тільки в тім, що в ньому виховується новий, більше високий тип особистості, але й у тім, що правильно орієнтований колектив дозволяє направити надлишок енергії дітей у потрібне русло, перемикати їх на рішення соціально корисних завдань.

Дослідження Залужного показали, що на ріст організованості й збільшення часу існування колективу впливай эндо- і екзогенні фактори, при цьому під екзогенними факторами він розумів будь-який вплив середовища, а під ендогенними поводження окремих членів колективу. Одним з найбільш значимих внутрішніх факторів, на думку Залужного й Залкинда є феномен «вожачества» (лідерства). У міру розвитку колективу відбувається виділення лідерів, ватажків групи, ядра группирующегося навколо цього ватажка, і дітей, що випадають із групи. Залужный уважав, що діти, що випадають із групи, - це або дезорганізатори, що заважають роботі колективу, або пасивні діти, що займаються якою-небудь сторонньою діяльністю. Залкинд і Залужный розробляли методи корекції спілкування дітей; вони пропонували активних дитят-дезорганізаторів поміщати в групи більше старших і сильних хлопців, а ізольованих, тривожних дітей переводити в групи молодших, де вони можуть npoявить свої здатності й навіть стати лідерами.

Дослідження підліткового періоду привели Залкинда до думки, що його кризовий характер визначається трьома процесами - стабілізаційними, які закріплюють колишні придбання дітей, властиво кризовими, які пов'язані з різкими змінами в психіці дитини, і новими елементами, що з'являються в цей період, характерними вже для дорослих людей. Ці ідеї Залкинда мали велике значення як для практичної психологічної роботи з підлітками, так і для теоретичного осмислення закономірностей психічного розвитку, вплинувши в тому числі й на Виготського, що використав їх у своїй концепції вікових криз.

Таким чином, у роботах, спрямованих на вивчення дитячих колективів, були розкриті багато важливих закономірностей їхнього становлення, сформульовані рекомендації з подолання відчуження дітей у групах, формуванню в них почуття колективу, По роботі з лідерами групи.

Відомі успіхи в той час минулого досягнуті й у розробці проблем розвитку особистості, дослідженні індивідуальних розходжень, обдарованості, труднощів і відхилень у розвитку особистості. Питання спрямованості особистості, її розвитку, виховання були досить важливі для психології цього періоду. Може бути, саме в підході до самого поняття «особистість» особливо явно видна різниця між сучасною психологією й наукою 20-30-х років, тому що в той час особистість не розглядалося як інтегральне ціле, не вивчалася ієрархія мотивів або відносин людини, але досліджувалися, скоріше, окремі сторони проблеми - питання індивідуальних розходжень, диференціації шляхів розвитку особистості. Цей же підхід був характерний і для закордонної психології того часу (тільки в концепції персоналізму Штерна проголошувалася ідея цілісного розуміння особистості дитини).

Так, Блонского цікавили насамперед етапи формування особистості дітей, проблеми обдарованості й трудновоспитуемости. Розвиток особистості він зв'язував з розвитком конституції й темпераменту дитини, виділивши кілька етапів у процесі особистісного становлення. При цьому погляди Блонского на проблему особистості значно змінювалися згодом. В 1921 р. він писав, що всяка людина є варіація того або іншого суспільного класу, а його поводження - це похідна відповідного класу. Згодом він усе більше уваги приділяв вивченню типології, індивідуальних особливостей дітей, уважаючи їхнім результатом біологічних, уроджених розходжень, а не соціального статусу батьків.

Л. С. Виготський не виділяв розвиток особистості із загального процесу еволюції психіки дитини, уважаючи, що культурний ріст дитини і є становлення його особистості й світогляду. При цьому під світоглядом він розумів культурні відносини дитини до зовнішнього миру - те, що характеризує поводження людини в цілому. Він підкреслював, що особистість - це сплав афекту й інтелекту, тому, говорячи про її розвиток, необхідно досліджувати обидві ці сторони - і мислення й емоції дитини.

Говорячи про вплив середовища, Виготський підкреслював, що вона визначає розвиток особистості через переживання дитиною впливу навколишньої дійсності. Він увів таке найважливіше поняття як «соціальна ситуація розвитку». Новим є й сам підхід Виготського до середовища, що він не вважав незмінної, стабільної. Він відзначав, що залежно від віку, рівня свідомості дитини значення навіть незмінної на перший погляд середовища для нього змінюється, він по-іншому переживає ті самі факти, і, отже, у різні періоди життя середовище робить на дитину різний вплив. Зміна соціальної ситуації розвитку саме й відбувається в період криз, виводячи дитини на новий рівень розвитку. Таким чином, хоча в центрі структури особистості коштує інтелект, самосвідомість і світогляд, формується ця структура насамперед під впливом емоційного відгуку дитини на зміну середовища.

З погляду практики, найбільше значення мали в той час роботи, пов'язані з дослідженням обдарованості й трудновоспитуемости дітей. Велику увагу приділяв проблемі обдарованих дітей П. П. Блонский. У своїх роботах, присвячених дослідженню природи обдарованості, він висунув гіпотезу, що на обдарованість впливає не тільки й не стільки генетична спадковість дитини, скільки те середовище, у якій живе він і жили його предки, рівень культури, утворення, соціальний стан. При цьому він увів поняття хроматину-спадковості й соціал-спадковості, підкреслюючи роль соціальної спадковості у формуванні «геніальних династій». Необхідно відзначити той факт, що Блонский, як і більшість психологів того часу, говорячи про обдарованість, мав на увазі насамперед загальну обдарованість, під якою розумів інтелект дитини, а не спеціальну обдарованість.

Особенно хвилювали його питання навчання обдарованих дітей. Блонский доводив необхідність створення для них спеціальних шкіл. Цю думку підтримував і В.М.Экземплярский, що вважав, що якщо школи для розумово відсталих дітей необхідні із принципу соціальної справедливості, то школи для обдарованих дітей потрібно відкривати, виходячи з вимог соціального прогресу. Розділяючи цю думку, Б.А.Артемов говорила про те, що саме талановитим дітям треба приділяти особливу увагу, тому що невірно твердження, що талант завжди проб'ється. Він уважав, що, навпаки, талановиті діти більше чуйн і ранимі й вимагають дбайливого відношення до себе.

Досліджуючи проблему обдарованості, Виготський висловив дуже цікаву думку про те, що обдарованість, як і характер, - не статичне, а динамічне утворення, розвиток якого йде суперечливо. Таке розуміння дозволяє розглядати й обдарованість і дефективність як два різних результати процесу компенсації, як плюс- і мінус-обдарованість. При цьому він висунув нову для того часу ідею про те, що обдарованість не є щось однорідне, єдине, але є складним утворенням, що складається з ряду функцій й елементів, що перебувають у складній структурі й складних відносинах один з одним. Аналізуючи зв'язок обдарованості з культурним розвитком дитини, він говорив про те, що, з одного боку, культурний розвиток має тенденцію до нівелювання окремих сплесків природної обдарованості, а з іншого боку - до збільшення масштабу й розширенню розкиду різних ступенів обдарованості. Іншими словами, розкид обдарованості у тварин і дітей більше, ніж у дорослих, культурних людей, але в той же час саме культура, впливаючи на обдарованість, збільшує розкид крайностей (відсталі діти, наприклад, не можуть навіть опанувати грамотою або рахунком, а талановиті досягають вершин у науці й розсовують її обрії).

Однієї із центральних проблем для психології того часу була проблема «важких дітей». Вона стояла особливо гостро у зв'язку з більшою кількістю безпритульних, педагогічно запущених дітей, для правильного виховання яких особливо не обходжені були рекомендації психологів. Найбільш важливими дл; практики були дослідження, спрямовані на складання класифікації важких дітей, а також на аналіз ролі спадковості й несприятливого середовища в походженні труднощів.

В.Н. Осипова й В.Н. Мясищев одними з перших спробували дати класифікацію важких дітей, виходячи з їхніх особистісних особливостей, під якими вони розуміли не тільки індивідуальні риси, але й тип виховання в родині. Підкреслюючи важливість родини й типу сімейного виховання для аналізу причин появи труднощів й їхньої корекції, В.Н. Мясищев разом з П.Г. Бєльським провели класифікацію типів родин і визначили види коррекционной роботи з дітьми й родителями. При цьому В.Н. Мясищев, як і П.П. Блонский, був одним з тих, хто почав вивчення важких дітей в умовах педагогічного процесу.

Велике значення для розуміння причин виникнення труднощів у розвитку особистості дитини мала робота А.А. Невського. Він уважав, що джерелом аномалій у розвитку особистості є невідповідність багатства соціального досвіду дитини й обмеженості його біологічних ресурсів, тобто невідповідність біоритму й социоритма в розвитку, що здобуває конфліктний характер. Реабілітаційна робота з такими дітьми, на його думку, зводиться до згладжування цих протиріч і формуванню соціально коштовних установок, які витісняють або сублімують патологічні установки.

Особливо важливої для розробки коррекционных програм стала робота П.И. Люблинского, що проанализировали труднощі включення дитини в соціальний колектив і виникаючі при цьому труднощі спілкування. На його думку, соціальні реакції дитини розвиваються шляхом розширення кола осіб, охоплюваних його соціально-симпатичними переживаннями, які формують особистість дитини. Таким чином, соціальні утворення, у яких виховується дитина до вступу в доросле життя, відіграють роль «захисних кіл», що обгороджують його від розпилення ще не сталої соціально-симпатичної реакції, причому з віком відбуваються поступове розширення кіл спілкування й вироблення нових соціальних установок на базі старих. Кожний із цих кіл (родина, дитячий сад, школа й т.п.) замикає життя дитини в певні рамки доти, поки нові настрої не розширять коло соціального спілкування. Тому випадання з життя дитини окремих захисних кіл, на думку Люблинского, деформує його психіку й приводить або до недорозвинення необхідних соціально-симпатичних реакцій, або до перемикання їх у соціально-небажані форми.

У лабораторії промислової психотехніки при НК праці СРСР, організованої Шпильрейном, також проводилися дослідження індивідуальних розходжень, що проявляються в особливостях навчання й виконання трудових прийомів.

Велике значення мав розроблений Шпильрейном «метод штучної й природної деавтоматизации», за допомогою якого вивчалися психічні особливості людини в умовах оволодіння професійними навичками й у ситуації їхнього розпаду.

Шпильрейн також розробив перші профессиограммы, що допомагали профотбору й навчанню людей. Разом із С.Г. Геллерштейном він виявив зв'язок між виконуваними в процесі трудової діяльності завданнями й здатностями людини, на підставі якої була розроблена схема вивчення професій.

Вивчаючи вправу й розвиток професійно важливих якостей, Геллерштейн виділив періоди стабілізації діяльності в рамках виучених операцій. Ці періоди перемінялися більше високим рівнем виконання діяльності в тому випадку, якщо людина знаходила більше раціональні прийоми роботи. В останні роки Геллерштейн розробляв систему вправ для вироблення «почуття часу» і керування темпом рухів у спортсменів.

Часткова реабілітація дослідження професійних навичок відбулася під час Великої Вітчизняної війни, коли Геллерштейн за запрошенням А. Р. Лурии організував трудову терапію в нейрохірургічному військовому госпіталі.

Незважаючи на серйозні соціальні зміни, розвиток психології в 20-30-і роки не тільки не припинилося, але й активно тривало. У цей час були закладені основи радянської психології, що домоглася значних успіхів у вивченні процесу становлення психіки, отримані важливі матеріали про розвиток пізнавальних процесів, індивідуальних особливостях людей й особливостях їхнього спілкування. Така висока продуктивність пов'язана з тим, що нова психологія будувалася на базі тих досягнень, які були досягнуті російською наукою на початку XX в. Колишні традиції й школи в цей час ще не були забуті, ідеї, закладені вченими на рубежі XIX-XX вв., продовжували жити й розвиватися й у навчанні про поводження, і в психології соціального буття Шпета, і в педології й психотехніці.

Серйозний удар по цій роботі нанесло постанову про педологію й психотехніку. Однак, незважаючи на труднощі, психологічні дослідження не припинялися. Роботи вітчизняних психологів принесли величезну користь під час війни 1941-1945 р., а з 50-х років психологія одержувала все більше поширення, з'являлися нові дослідження, розширювалося коло досліджуваних питань.

5. Російська психологія в другій половині XX століття j

У цей період (головним чином, до 80-х років) розвиток психології багато в чому визначалося ідеями, закладеними в роботах Бехтерева й Виготського.

У працях учнів і співробітників Бехтерева - Б. Г. Ананьева(1907-1972) і В. Н. Мясищева (1893-1973) заставлялися основи комплексного дослідження людини, його психофізичної природи, його відносин з миром.

Очолюючи в 20-і роки лабораторію індивідуальної рефлексології, Мясищев відкрив важливі закономірності становлення індивідуального стилю діяльності, виділив й описав кілька типів особистості. Він доводив, що психологія особистості повинна ґрунтуватися на даних типології й диференціальної психології.

Під час Великої Вітчизняної війни Мясищев очолив цикл фізіологічних-анатомо-фізіологічних досліджень мікроструктур змін головного мозку, вивчаючи наслідку мозкових травм і поранень, їхній зв'язок з порушеннями психічної діяльності,

Не припинялися і його дослідження психології особистості Мясищевым був запропонований новий підхід, названий їм типологією відносин. При цьому відносини розумілися їм як свідомі, виборчі зв'язки людини з навколишнім світом, самим собою, які впливають на його особистісні якості й релизуются в діяльності. Такий цільний підхід до особистості на думку Мясищева, забезпечував динамічне розуміння особистості як єдності суб'єкта й об'єкта.

Ананьев також виступав за цілісний підхід до проблем психіки, що відбився в його дослідженнях системного xapaктера почуттєвого пізнання, насамперед у дослідженнях сприйняття простору й часу. На основі аналізу методології й історії розвитку психології він доводив необхідність комплексного вивчення психіки, розробляв принцип міждисциплінарного підходу до проблеми людини. В основу його програми була покладена ідея про індивідуальності як системі, що інтегрує разноуровневые властивості індивіда, особистостей і суб'єкта. Він також одним з перших початків вивчення проблем зрілості й старіння. У дослідженнях, проведених Ананьевым і його колегами, були отримані дані про гетерохронности й нерівномірності психічного розвитку, особливостях протікання психічних процесів у період зрілості. Тим самим був покладений початок психологічної акмеологии в нашій країні.

Методологические проблеми були й у центрі уваги С. Л. Рубинштейна (1889-1960). У роботах Рубинштейна обертає на себе увага насамперед нетрадиційна для радянської психології дослідницька позиція - позиція філософа (він вийшов з німецької філософської школи), що розглядає з погляду методології емпірикові психологічної науки, що намагається частково систематизувати й пояснити цей емпіричний хаос. Цим він і відрізнявся від більшості сучасних йому психологів, у першу чергу звернених до проблем експериментального дослідження психіки. Тому в центрі його концепції, як правило, виявляються насамперед проблеми гносеології, пізнання миру. У цьому позиція Рубинштейна зближається з позиціями психологів колишнього років - Лопатина, Троицкого, Грота, Шпета, для яких також головними залишалися філософські проблеми буття й волі людської особистості. Як й їх, Рубинштейна хвилюють проблеми методу й об'єктивності психологічних досліджень, місця психології в системі наукового знання.

Оцінюючи кризову ситуацію у світовій психології, Рубинштейн підкреслював, що ця методологічна криза пов'язаний із прихильністю більшості психологів тієї концепції свідомості, що він назвав декарто-локковской, оскільки свідомість незмінно трактувалася як область, відкрита тільки для переживань суб'єкта, здатного до рефлексії. На противагу цьому він висунув принцип єдності свідомості й діяльності. Тим самим свідомість включається в контекст життєвих зв'язків людини з об'єктивним миром, причому основу цих зв'язків утворить діяльність, за допомогою якої людина, змінюючи мир, змінюється сам. Відповідно пропонується й новий продуктивний метод психологічного пізнання, названий їм «єдність впливу й вивчення». Психологія розкриває свої таємниці не в спогляданні феноменів, відкритих прямому внутрішньому або зовнішньому спостереженню, а в процесі перетворення досліджуваних об'єктів за допомогою практичних дій (включаючи практику дослідницької праці).

Особлива увага Рубинштейн приділяв аналізу теорії детермінації психічних явищ. Заперечуючи проти механістичних поглядів, він висунув формулу, відповідно до якої зовнішні причини впливають на об'єкт за допомогою внутрішніх умов.

Завершальна робота Рубинштейна, що з'єднала вивчення психології особистості із проблемою її буття у світі й моральній природі людського життя, залишилася незакінченою й була опублікована за назвою «Людин і мир» в 1973 р. Він одним з перших у радянській, марксистській психології почав говорити про проблему особистості. Спроби визначити цю категорію з погляду психології він робив й у більше ранніх роботах, але, природно в той час він не міг дати глибинне визначення особистості, говорячи головним чином про здатності людини, його характері, але не про интегративной характеристику особистості як єдиного цілого.

Шлях до дослідження цілісної особистості Рубинштейн знайшов, вивченні діяльності, у цьому випадку - у дослідженні творчої діяльності особистості. Переборюючи розрив між суб'єктивним й об'єктивним, Рубинштейн підкреслював, що об'єктивність полягає не в однаковості особистого знання для всіх (це й неможливо, знання по природі своєї суб'єктивно), а в тім, що це знання являє собою завершене ціле, і в цієї завершенности й цілісності й проявляється його об'єктивність.

З обліком цього зрозуміла ідея Рубинштейна про те, що формування особистості й розвиток самосвідомості людини - це процес онтологічний, а не одномоментный, тому що людина рефлексирует себе протягом тривалого часу, пізнаючи різні свої якості, мотиви й прагнення. Так переборюється протиріччя між буттям і свідомістю, між зовнішнім і внутрішнім у людині, оскільки, осягаючи себе, людина творить своє життя, а створений їм життєвий шлях визначає і його подальше пізнання себе, і його подальше буття. Розуміючи себе, людина краще реалізується в діяльності, у своєму бутті, що повніше відбиває його сутність.

Ідеї Рубинштейна міцно ввійшли в методологічний фонд вітчизняної психології. Вони залишаються для нас джерелом пізнання, будучи продовженням особистості вченого й об'єктивуючись у його творчості. ,!

Зовсім з інших позицій запропонував оригінальну концепцію діяльності А. Н. Леонтьев (1903-1979). Ще в 20-і роки він по закінченні університету був запрошений Г.И. Челпановым у Психологічний інститут. Перші дослідження Леонтьева, що відразу ж виявили в ньому вмілого експериментатор^-експериментатора-психолога-експериментатора, проводилися разом з А.Р. Лурией і були присвячені проблемі афективних реакцій. У число випробуваних молоді психологи запросили студентів, що не витримали випробувань, а підсумки експериментів виклали в статті «Іспит і психіка».

Глибокий вплив на Леонтьева зробила зустріч із Л. С. Виготським. Їхня спільна діяльність, дискусії, робота з експериментального дослідження пам'яті сформували когнітивний стиль наукової школи, що збереглася й після смерті Виготського. Однак у власних роботах Леонтьев звернувся до іншої проблематики. Він зосередився не на мисленні, не на психологічній структурі значення (поняття), а на питанні про зв'язок свідомості й предметний, практической діяльності.

В 1930 р. Леонтьев створив у Харкові (тодішній столиці України) власну наукову школу, центральним для якої стало поняття діяльність. У цей же період, ключовий для Леонтьева, він почав вивчати проблему розвитку психіки. Він прагнув, використовуючи дані біологічних наук, простежити етапи еволюційного процесу, переходячи від питання про генезис психіки до сменяющим друг друга щаблям її еволюції у тваринному світі й до факторів, що визначають появу й формування свідомості.

Уже в цій роботі Леонтьев розглядав діяльність як головну утворюючої психіки, рушійну силу її розвитку, що випереджає на «один крок» необхідний для її забезпечення рівень психічного життя. Діяльність же є й методом, що дозволяє діагностувати появу психіки, її розвиток й якісні зміни. Таким чином, у главу своєї методології Леонтьев, як і Рубинштейн, поставив проблему діяльності. Метою його досліджень стала розробка структурного аналізу діяльності, виділення в ній компонентів і рівнів, які утворять систему, що функціонує як ціле. Особливе місце він відводив зв'язки між будовою діяльності й будовою свідомості. Розкриваючи суть розходжень між значенням і змістом, Леонтьев виявив і розходження між об'єктивним досвідом, накопиченим у процесі суспільного розвитку й відбитим у слові, і особистісним змістом тих подій, які переживаються суб'єктом.

У своїй узагальнюючій роботі «Діяльність. Свідомість. Особистість» (1975) особлива увага він приділив системному характеру діяльності, її внутрішнім переходам і перетворенням, які, однак, не є спонтанними, а включені в цілісну систему життєдіяльності людини. Важливим моментом цієї роботи став аналіз утворююча особистість ієрархії мотивів, її структурованості й зв'язки з миром. Розкриваючи динаміку формування мотивів, перетворення «знаних» мотивів в «реально діючі», а також взаємозв'язок мотивів і цілей, Леонтьев доводив провідне значення культури, міжособистісного спілкування для складного процесу сходження від індивіда до особистості. У цьому ж ряді коштують його дослідження психологічних механізмів сприйняття мистецтва передавальні особистісні змісти від творця до слухача.

Величезне значення для розвитку психології мала діяльність Леонтьева на пості декана факультету психології Московського університету - факультету, у буквальному значенні відродженого ім. Він взяв на себе завдання передати новому поколінню традиції об'єктивного психологічного дослідження, колективної творчості, поважного відношення до молодшого колега Ця діяльність Леонтьева значною мірою способствовав широкому поширенню психології, появі нових поколінь теоретиків і практичних психологів.

Свою школу створив й інший соратник Виготського - А.Р. Лурия (1902-1977). Із самого початку в центрі його дослідницьких інтересів була проблема взаємозв'язку особистості й культури. Ця проблема приймала різні модифікації протягом його багатої дослідженнями й науковими відкриттями життя.

Як і Леонтьев, Лурия був запрошений Челпановым у Психологічний інститут. Одночасно він працював у Державному психоаналітичному інституті, організованому И.Д. Єрмаковим й у Російському психоаналітичному суспільстві, у якому він перебував на посаді наукового секретаря. Уже в цей період, до зустрічі Виготським, виявилися деякі значимі наукові орієнтації й установки, властиві Лурии в зрілі роки, зокрема його прагнення до пошуку об'єктивних методів дослідження внутрішніх психічних станів і мотивів поводження особистості, вивчення факторів, що визначають взаємозв'язок людини й культури людини й суспільства.

Разом з Виготським він розробив нову теорію організації й розвитку психічної діяльності, названу культурно-історичної, оскільки визначальної для формування свідомості і його функцій були визнані фактори культури, що змінюються в процесі розвитку суспільства. Всесвітню славу принесли Лурии його роботи з вивчення впливу афективних реакцій людини на стресові ситуації. Ці експериментальні дослідження проводилися з помиї оригінальної методики, що дозволила зафіксувати виникнення емоційних станів у динаміку мовних і рухових процесів суб'єкта навіть у тих випадках, коли він намагався сховати випробовуване їм емоційна напруга. Дана методика використалася, зокрема, у криміналістиці при вивченні психології підозрюваних осіб, а надалі одержала широке поширення на Заході (насамперед у США) за назвою «детектор неправди».

У спільному з Виготським праці «Етюди по історії поводження» (1929) Лурия розглянув різні плани психічного розвитку, проаналізувавши ранні його стадії - оволодіння мисленням і мовою, а також своєрідність пам'яті й числових операцій. Поряд із цим він детально розглянув своєрідність поводження дитини в якісній відмінності від психічних функцій дорослої людини.

Надалі він зосереджує на з'ясуванні того, як змінювався лад психічного життя людини в результаті оволодіння знаковими засобами. Отримані ним матеріали знайшли відбиття в книзі «Про історичний розвиток пізнавальних процесів» (1974). Лурия вважав, що спочатку ці засоби використаються з метою спілкування (комунікації) між людьми, а потім стають регуляторами власної психічної активності індивіда, незмірно розширюючи можливості оволодіння їм своєю пам'яттю, увагою й іншими процесами.

Поряд із загальною психологією Лурия займався дитячою, зокрема співвідношенням між спадковістю й середовищем. Більшу популярність у цьому плані придбали його дослідження близнецовой пари, у яких рівнялися психічні функції близнюків, або що піддавалися, або не піддавалися цілеспрямованому розвитку цих функцій. Досвіди показали, що генетична обумовленість істотно позначається на елементарних процесах, тоді як вищі функції більшою мірою залежать від умов виховання.

Новаторський характер носила велика програма вивчення залежності психіки людей від розходжень у социокультурных умовах їхнього життя. На рубежі 30-х років Лурия виїхав в експедицію в Узбекистан, щоб зрівняти розходження в психіці тих його жителів, які прилучилися до нової культури, і тих, хто не піддався новим культурним впливам, жив замкнуто, по старих середньоазіатських законах. Порівняльний аналіз дозволив виявити цікаві особливості мислення залежно від зрушень у тім культурному контексті, у якому воно історично формується.

Найважливішою особливістю творчості Лурии є постійне співвідношення в аналізі динаміки поводження людини соціально обумовлених впливів з функціонуванням нервової організації особистості. Це обумовило розробку їм напрямку, названого нейропсихологією. Перші кроки в цій області він зробив у роки Великої Вітчизняної війни, коли найгострішу практичну актуальність придбали завдання діагностики й відновлення психічних порушень, викликаних пораненнями головного мозку. У зв'язку із цим ретельному експериментальному вивченню піддавалися різні форми регуляції довільного поводження, що веде роль у якій грає мова. Саме слово, що звичайно трактується з погляду його пізнавальної (або комунікативної) функції, виступив як найважливіший регулятор довільних рухів людини, переходу від імпульсивних, мимовільних дій до поводження довільного типу. Опануй таким поводженням в умовах конфлікту, на тлі різних спонукань дозволило виявити динаміку відносин між інтелектуальними й афективними аспектами життєдіяльності.

Із цим сполучені ідеї Лурии про динамічну локалізацію вищих психічних функцій у корі більших півкуль голоного мозку й підкіркових структур. У підсумковій роботі «oсновы нейропсихології» (1973) Лурия виклав цю теорію системної динамічної локалізації, відповідно до якої мозок складається із трьох основних функціональних блоків (енергетичного блоку, блоку прийому й переробки інформації й блоку програмування й контролю довільних психічних актів).

Крім факультету психології МГУ ще одним важливим центром психології став Психологічний інститут, очолюваний А. А. Смирновим (1894-1980). Смирнов був директором головного психологічного інституту країни близько 30 років і здобув заслужену славу видатного організатора, керівника одного із самих продуктивних наукових колективів. Це були важкі роки, коли на психологію як і на багато інших дисциплін обрушилася хвиля сталінських ідеологічних компаній, коли партійні органи вимагали місцевого нагляду над науковими кадрами й нещадним викриттям «відступників» від директив, що зверху нав'язують. У цих умовах безпартійному Смирнову вдалося зберегти свою команду, дати їй можливість творчо роботать.

У його власних експериментальних дослідженнях центральне місце зайняли проблеми психології запам'ятовування. У своїй методологічній орієнтації він випливав трьом установкам: простежити залежність процесів пам'яті від особливостей особистості трактувати ці процеси під кутом зору їхнього формування, реальної діяльності й, нарешті, розглядати їх (насамперед запам'ятовування) як особливі види діяльності, що мають специфічну спрямованість, який Смирнов дали ім'я мнемической У найбільш яскравій формі ця спрямованість представлена як її свідомий намір запам'ятати той або інший матеріал, але може виступати й у вигляді неусвідомлюваної установки, коли завдання запам'ятати не ставиться, але проте певний матеріал ненавмисно зберігається в пам'яті. На підставі отриманих даних Смирнов виділив два основних види запам'ятовування: довільне й мимовільне. Між цими «полярними» формами існують проміжні, і в процесі діяльності відбувається перехід одних в інші.

В своїх дослідженнях спрямованості запам'ятовування Смирнов глибоко вивчив ряд його параметрів: повноту, точність, послідовність й ін. Основне значення він надавав мотивації запам'ятовування. Всі ці фактори, будучи наведені в систему й теоретично осмислені, пройшли випробування в багатьох серіях експериментів. Нова концепція природи запам'ятовування, створена Смирновим, використалася в практиці шкільного навчання.

Іншою областю наукових інтересів Смирнова була історія вітчизняної психології. Він реконструював з високим ступенем вірогідності її основні періоди, показавши значимість внеску російських психологів в еволюцію знань про поводження й свідомість людини.

Почуття історизму його ніколи не залишало. Він привітав народження нових підходів у психології, відкривав для молодих дослідників лабораторії, підтримував роботу семінарів, на яких відстоювалися нетрадиційні погляди й проекти. В умовах, коли людям науки нав'язувала єдина «монолітна», а по суті методологічна догма, що гальмувала науковий прогрес, директор Смирнов створив і підтримував атмосферу вільного дослідницького пошуку. Він взяв на себе дуже складну, особливо в той час, завдання - відродження традицій вільного обміну думками, відкритих засідань і вечорів. Недарма в очах багатьох саме Психологічний інститут став оазисом у непростій соціальній обстановці 50-60-х років, фактично ідентифікуючись із психологічним співтовариством як таким.

У збереженні цього вогнища психологічної думки Смирнова підтримував його друг і колега Б. М. Теплов (1896-1965). Перші роботи Теплова були зв'язані головним чином з дослідженням сприйняття, аналізу реакцій, викликуваних різними квітами й звуками. Ще в 1921-1925 р., будучи начальником відділу досвідчених станцій наукових досліджень Вищої школи військового маскування, Теплов керував фізичною й психофізичною лабораторіями, які вивчали зорове сприйняття в застосуванні до запитів військового відомства - способи маскування, військового будівництва й т. д.

Однак інтереси Теплова виходили за вузькі рамки чисто прикладного, військового вивчення психології сприйняття. Його орієнтація на психологію творчості, психологічний аналіз сприйняття мистецтва зв'язані й з тим, що він закінчив не тільки історико-філологічний факультет Московського університету, але й музичне училище в Тулі. Велике значення мало й те, що він кілька років був учнем видатного піаніста й викладача К. Н. Ігумнова. Певне коло спілкування Теплова в Москві згодом привів його в ГАХН, де вже працювали Шпет і Челпанов, - ця академія, як уже згадувалося, являла собою не чисто наукова установа, але організацію, що поєднує однодумців, людей певного кола, виховання й культури.

Аналіз зміни кольори при різній інтенсивності фарбування, а також зміни контурів і фігур (у тому числі фігур людей) при їхньому різному розташуванні допоміг одержати важливі дані про властивості зорового сприйняття. Ці матеріали пізніше ввійшли в роботи Теплова, присвячені архітектурі. У своїх дослідженнях він прагнув вивчати механізм виникнення не просто образа, але «емоційного, эстетического» образа, що формує «культурну пам'ять» людини, його эстетические й етичні пристрасті й установки.

Після закриття ГАХН Теплов остаточно перейшов у Психлогический інститут, роботу в якому він колись сполучав з діяльністю в академії й у військових наукових інститутах. У цей період основні інтереси Теплова зосередилися на проблемі індивідуально-психологічних розходжень у різних видах діяльності, серед яких він виділив і піддав ретельному експериментальному аналізу музичну діяльність.

У роботі «Проблеми індивідуальних розходжень» (1961) Теплов чітко розмежував задатки як природні передумови становлення здатностей і самі здатності як психічні якості, необхідні для успішного виконання діяльності. Виходячи із цього він доводив, що будь-яку діяльність варто аналізувати з погляду тих вимог, які вона пред'являє до творчого потенціалу особистості. Творчий компонент утримується в будь-якому виді праці, він повинен бути виявлений і співвіднесений з можливостями суб'єкта, з його здатностями, які їм самим можуть і не усвідомлюватися, оскільки лише в процесі трудової діяльності виявляється, на що людина здатна, у чому його сильні й слабкі сторони.

У своїх дослідженнях Теплов поряд зі здатностями виділив обдарованість, розуміючи під нею таке сполучення здатностей, що визначає успішність діяльності. Він виходив з того, що успішність може бути досягнута різними шляхами. Відносна слабість якої-небудь однієї здатності зовсім не виключає можливості успішного виконання навіть такої діяльності, що найбільше тісно пов'язана із цією здатністю. Відсутня здатність може бути в дуже широких межах компенсована іншими, добре розвиненими в даної людини.

Таким чином, Теплов розглядав здатності не изолированно друг від друга, а як цілісну систему, у якій виділити яку-небудь здатність у якості самостійної можна лише в аналітичних цілях.

Теплову належить одне з перших досліджень того особливого сполучення здатностей, що характеризує успішність діяльності воєначальника, - «розуму полководця». Теплов вивчав цю тему в роки Великої Вітчизняної війни, проаналізувавши розходження між теоретичним і практичним інтелектом. Було показано, що, хоча основні елементи мислення єдині, вони своєрідно функціонують при рішенні тактичних і стратегічних завдань, які змушений вирішувати воєначальник.

В останній період життя Теплов відкрив нову главу в дослідженні психофізичних основ індивідуальних розходжень. Відправним для нього стало навчання Павлова про властивості типу нервової системи. Теплов висунув серйозну програму діагностики типологічних властивостей. На основі цієї програми зложилася велика наукова школа диференціальної психофізіології, найважливішим внеском якої стало розкриття властивостей нервової системи, властивій людині. Особливо значима роль у розвитку досліджень, проведених цією школою, належить В. Д. Небылицыну (1930-1972), що, на жаль, не зміг довести до кінця початі роботи.

Велика увага в ці роки приділялося продовженню досліджень, пов'язаних з розвитком ідей Виготського про генезис вищих психічних функцій і ролі знака в становленні психіки дитини.

У працях А. В. Запорожця (1905-1981) доводилося, що психічні процеси є різновидами орієнтовних. Так, сприйняття - це орієнтування у властивостях й якостях предметів, мислення - орієнтування в їхніх зв'язках і відносинах, а емоції - орієнтування в особистісних змістах. Запорожець прийшов до висновку про ролі орієнтування як провідної частини дії при дослідженні довільних рухів й їхнього формування в дітей. У його експериментах дітям треба було стрибнути якнайдалі, провести машинку по лабіринті або пробігти по певному маршруті спочатку з попереднім орієнтуванням (наприклад, проводилася риса, до якої дітям треба було доплигнути), а потім без орієнтування (стрибай якнайдалі). Виявилося, що практично всі діти стрибають далі, якщо є орієнтування, тобто хоча б риса, до якої треба доплигнути. Точно так само вони краще вели машину й координували свої дії при виділенні орієнтовного етапу. Дослідження Запорожця показали, що орієнтування проходить кілька етапів - від зовнішньої, розгорнутої, до внутрішньої, згорнутої.

Крім довільних дій Запорожець вивчав розвиток сприйняття й мислення, а також процес формування емоцій і почуттів у дошкільників. Він уважав, що в дошкільному віці сприйняття є провідним психічним процесом, пояснюючи цим і роль образної пам'яті й образного мислення в цьому віковому періоді. Він довів, що існують певні види діяльності, до яких сензитивно (відчутно) сприйняття (малювання, конструювання й т.д.), і виділив етапи його розвитку. Дослідження структури сприйняття показало, що воно складається з 5 перцептивных дій (орієнтування у властивостях предметів), сенсорних еталонів (образів, які визначають і направляють процес сприйняття) і дій співвіднесення, завдяки яким предмет ставиться до певного еталона й упізнається дітьми. На підставі цих робіт Л. А. Венгер (1925-1992) довів існування модельної форми мислення, проміжної між образним і логічним мисленням. Їм також були розроблені програми розвиваючого навчання для дошкільників, що дозволяють сформувати логічні операції узагальнення, класифікації й т.д. на образному матеріалі, доступному для дітей цього віку. |

До тих же висновкам, що й Запорожець, прийшов П. Я. Гальперин (1902-1988), що вивчав розвиток уже не зовнішньої, але внутрішньої, розумової діяльності. Він уважав, що із трьох компонентів дії - орієнтування, виконання й контролю – найбільше значення має саме орієнтування. Правильно задана орієнтовна основа дозволяє з першого разу виконати дію безпомилково. Так само як і Скиннер, Гальперин прийшов до висновку, що при орієнтуванні й контролі найбільше значення має поэтапность дії й можливість зовнішнього контролю за ходом його виконання. Однак, якщо в Скиннера процес рішення завдання, так само як і контроль за її виконанням, залишається завжди зовнішнім, у Гальперина відбуваються поступова интериоризация дії й перетворення його у внутрішнє, розумове. Тому теорія Гальперина одержала назву теорії поетапного формування розумових венних дій. У той же час Гальперин, досліджуючи різні способи завдання орієнтовної основи, прийшов до висновку про значення проблемного навчання; він також вивчав умови, що сприяють автоматизації й интериоризации розумової дії.

Ідеї Гальперина були розвинені в працях В. В. Давидова (1930-1998), чиї фундаментальні теоретичні дослідження змісту й будови навчальної діяльності, її зв'язку з розвитком свідомості, особистості й здатностей дитини привели до зміни педагогічного й психологічного підходів до навчання. Разом з Д. Б. Элькониным (1904-1984) він створив новий напрямок вітчизняної психології - психологію формування розумової діяльності учнів.

Однак головні роботи Эльконина були присвячені проблемам ігрової діяльності й періодизації. Він виділив структуру ігрової діяльності, у число основних елементів якої входять сюжет (у що грають), зміст (як грають), роль, уявлювана ситуація, правило, ігрові дії й операції, ігрові відносини. На думку Эльконина, найбільше значення в грі має не уявлювана ситуація, як припустив Виготський, а роль, що дозволяє дитині контролювати своє поводження, тому що в ролі приховано правило поведінки в даній грі. Вивчення етапів розвитку ігрової діяльності показало, що спочатку в ній відтворюються дії дорослих, а потім їхні взаємини. Эльконин також показав, що розвиток походить від ігор з відкритою роллю й схованим правилом до ігор з відкритим правилом і схованою роллю. Дослідження Эльконина виявили не тільки структуру й етапи розвитку гри, але і її провідне значення для формування психічних функцій й особистісних якостей дітей, що дозволило доказово говорити про провідну роль ігрової діяльності в дошкільному віці.

Дослідження Л. И. Божович (1908-1981) були пов'язані із процесом формування особистості дітей, що вона розуміла як розвиток незалежності від навколишнього середовища, коли поводження людини визначається не зовнішньою ситуацією, але внутрішніми мотивами. Вона виділила особистісні компоненти в кожній віковій кризі, говорячи про перетворення дитини з об'єкта в суб'єкт наприкінці першого року життя, появі усвідомлення себе як суб'єкта дії в три роки, як суб'єкта в системі соціальних відносин у сім років й, нарешті, усвідомлення своєї особистісної унікальності й цінності в підлітковому віці.

Проблема розвитку спілкування дорослих і дітей була в центрі уваги М. И. Лисиной (1929-1980) і її співробітників. Вони виділили кілька етапів у цьому процесі протягом перших семи років життя дітей, а також критерії їхньої сформованості й тих новотворів у структурі особистості й інтелекту, які прямо пов'язані з конкретним етапом спілкування.

У цей час розвиток вітчизняної психології переживає новий етап, у якому тісно переплітаються практичні й теоретичні проблеми. Зміна соціальної ситуації привело до необхідності перегляду деяких методологічних основ, відмові від догматичної орієнтації на діалектичний матеріалізм на шкоду іншим філософським школам. Точно так само як й у світовій науці, не виправдалися повністю надії, які покладали на природничо-наукову психологію, що привело до відродження її гуманітарної спрямованості. У той же час провідні вітчизняні наукові школи зберегли своє значення й плідно розвиваються, хоча й у трохи модифікованому виді.

З необхідністю встало питання про розвиток досліджень таких проблем, як психологія особистості, її соціалізація й формування соціальної й особистісної ідентичності, що привело до розквіту соціальної й етнічної психології. Саме ці напрямки більшою мірою, ніж когнітивна психологія, випробували тиск із боку офіційної ідеології, тому сучасна ситуація, вільне спілкування із закордонними колегами й знайомство з новими напрямками (насамперед, з гуманістичною психологією й французькою школою соціальної психології) інтенсифікували дослідження російських учених.

Серйозні проблеми в даний момент коштують перед вітчизняною практичною психологією, причому ці проблеми багато в чому нагадують питання, які вставали перед російською наукою в 20-і роки XX в. Насамперед, це питання діагностики, модифікації тестів і психотерапевтичних технологій. Відсутність кваліфікованих кадрів і низький рівень психологічної грамотності приводять до того, що застосування тестів часто

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ТА РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1) Ждан А. Н. Історія психології: від античності до сучасності. - М., 1999. 

2) Історія зарубіжної психології: Тексти. - М., 1986. 

3) Історія психології: Тексти. Під ред. П. Я. Гальперіна, А. М. Ждан. М., 1992; 1999. 

4) Марцинковская Т.Д. Історія психології. Навчальний посібник. М., 2001.

5) Петровський А.В. Історія радянської психології. М., 1967.

6) Хрестоматія з історії психології. - М., 1980.

7) Шульц Д., Шульц С. Історія сучасної психології. М., 1998.

8) Якунін В.А. Історія психології. СПб., 1998.

9) Ярошевський М. Г. Історія психології. - М., 1996.

Навчальне видання

Єгорова Елеонора Миколаївна

ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ

Конспект лекцій

для студентів денної та заочної форм навчання

спец. 6.010301 Практична психологія

Відповідальний випусковий: к. псих. н., доцент О.П. Нікітіна

Підписано до друку______Формат 60×84 1/16.

Папір офсетний. Ум. друк. арк.______.

Зам. № _____. Наклад_______прим.

© Е.М.Єгорова, 2013

© УІПА, 2013