Взаимодействие познавательных и речевых процессов в формировании речевой деятельности ребенка

Проблемами развития детской речи занимались многие ученые, психологи, лингвисты, которые рассматривали детскую речь как источник знаний о развитии ребенка, достигнутом им на данный момент. «На основе данных о речи они старались умозаключить о том, как у человека развиваются разные психические процессы, прежде всего – познавательные» [Фрумкина 2001: 112].

Л.С. Рубинштейн определяет речь как форму «существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним», как форму «обобщенного отражения действительности», или «существования мышления» [Рубинштейн 1999: 383].

Е.А. Косых считает процесс овладения родной речью «великим таинством». «Рождаясь, ребенок прежде всего стремится реализоваться не только в действии, но и в мышлении, которое пытается выразить посредством звуков» [Косых].

По словам Жинкина «развитие речи – это процесс осмысления бессмысленного» [Жинкин 1998: 65].

Значения слов, которые ребенок использует для обозначения предметов и явлений, развиваются одновременно с развитием его мышления. С развитием речи однословные высказывания сменяются на двух- и трехсловные, простые синтаксические конструкции сменяются более сложными. К 2-3 летнему возрасту, ребенок овладевает различными синтаксическими моделями построения предложений. «Речевое развитие после первого года жизни проходит под знаком построения становящийся языковой личностью языка как многоуровневой системы», - пишет И.Н.Горелов [Горелов 1998: 179]. В этот период интенсивно формируется грамматический, фонетический и лексический строй детской речи. Подражая речи взрослых, ребенок усваивает общие правила для создания собственных высказываний. К 6-7-летнему ребенок овладевает языком как системой фонетических, грамматических и лексических норм. «Развивающаяся языковая личность становится обладателем языкового механизма, который открывает ей новые когнитивно-коммуникативные горизонты. Ребенок получает возможность с помощью языка порождать многообразные речевые произведения…. Доминантой речевого развития теперь будет текстовая деятельность» [Горелов 1998: 181].

Изучая речевые построения ребенка можно понять многие важные особенности соотношения мышления и речи. К их числу относится вопрос о связи познавательных и речевых возможностей в речевой деятельности. Мы рассмотрим взаимодействие и взаимное влияние познавательных (когнитивных) процессов, а именно мышления, внимания, восприятия и памяти, и речи в формировании речевой деятельности ребенка.

Изучением детской речи занимался великий русский психолог ХХ века Л.С.Выготский, который выявил важные особенности развития речи и мышления ребенка. Выготский пишет о том, что внешняя «фазическая» сторона речи развивается у ребенка от слова к словосочетанию, простой фразе, затем к сцеплению фраз, еще позже – к простым и сложным предложениям и далее к связной речи. В то же время мысль ребенка развивается от целого к частному, то есть по значению первое слово ребенка есть целая фраза. «Сущность заключается в том, что смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение… Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета (как взрослый), а целое, обычно очень сложное, предложение или цепь предложений….Как показал А.Валлон, нужно употребить развернутую фразу, состоящую из ряда предложений, для того чтобы в мысли взрослого дать эквивалент простого, однословного предложения ребенка» [Выготский 2000: 487-488].

Подтверждая эти мысли Выготского Горелов пишет о том, что ребенок быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания, Горелов подчеркивает «асимметрию в достижениях ребенка на когнитивном (мыслительном) и речевом уровнях» [Горелов 1998: 198]. «Недоразвитость речи отнюдь не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных способностях, а развитая речь – о хороших когнитивных возможностях…Названная детская ассиметрия (неравномерность, несинхронность развития речи и мышления) осложнена тем, что дети, как правило, плохо вербализуют и то, что они прекрасно понимают; в частности, детям чрезвычайно трудно бывает рассказать точно о своих собственных действиях» [Горелов 1998: 202].

В этом вопросе суждения Горелова отличаются от мнения Выготского, который считает, что степень одаренности отражается на характере овладения речью. «Момент овладения речью зависит от интеллекта детей, и все исследования приводят к выводу, что изучение речи – очень выгодный показатель умственных возможностей… Но ведь существует и обратное. Если в процессе развития ребенок овладевает каким-нибудь языком, то интересно проследить, в какой мере и как это перестраивает весь естественный процесс его мышления» [Выготский 2000: 743].

По мнению Р.Г.Фрумкиной ребенок, овладев местоимениями, достигает «определенного уровня интеллектуального развития - он уже умеет строить простейшую схему окружающего мира. Легче всего ребенку усвоить предметные имена и глаголы, указывающие на вещи, события и действия, которые соотносятся с его опытом непосредственно…» [Фрумкина 2001: 121].

Достижение ребенком определенного уровня мышления является тот факт, когда у ребенка появляется самоанализ своей собственной речи, который Леонтьев А.А называет «рефлексией». «Развитие рефлексии ребенка над речью есть возникновение, расширение, качественное изменение и внутренняя структурная перестройка ориентировочного звена первоначально спонтанной речевой деятельности» [Леонтьев 1997: 159]. Ребенок начинает осмысливать то, что он говорит, думает о том, что и как нужно сказать в конкретной ситуации.

Многие ученые указывают на важность освоения ребенком «обобщений» и употребление их в своей речи. Ребенок рано усваивает слова, указывающие на цвет и форму: «красный», «круглый». Но употребление понятий «цвет» и «форма» вне зависимости от того, с каким предметом связан данный цвет и данная форма, у детей возникает примерно к 5-6 годам, что также свидетельствует о достижении определенного уровня мышления. Р.Г.Фрумкина считает, что процесс обобщения свидетельствует о принципиальном «скачке» в интеллектуальном развитии ребенка. «Ведь механизм обобщения позволяет гораздо более экономно перерабатывать информацию» [Фрумкина 2001: 114].

Мы знаем, что фундаментальные интеллектуальные операции – сравнение, отождествление, выделение объекта как «отдельной» сущности из множества ему подобных – базируются на операциях со знаками. «Именно своевременное развитие речи… обеспечивает знаковую поддержку интеллектуальных операций…» [Фрумкина 2001: 146].

Развитие речи ребенка влияет и на развитие его воображения. По мнению Выготского, «задержанные в речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии воображения». Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. «Задержка в развитии речи, как установлено, знаменует собой и задержку развития воображения… Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете, она дает возможность ребенку представлять тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем» [Выготский 2000: 814].

Еще один познавательный процесс, который непосредственно связан с развитием речи, – это память. В психологии различают «мнемическую» и «мнемотехническую» память, что связано с механическим запоминанием информации путем определенного количества повторений в одном случае, и , с дурой стороны, нахождение определенных взаимосвязей между услышанной информацией и той, которая уже имеется у человека. Известно, что «психологически память означает связь, устанавливаемую между одной и другой реакцией. Чем большим количеством ассоциаций мы располагаем, тем легче устанавливается новая ассоциация и, следовательно, повышается качество нашей специальной памяти» [Выготский 2000: 178].

Интересно отметить, что повторение имеет предел, после которого оно перестаёт действовать, становится бесполезным и даже вредным, поскольку исчерпывает всю силу смысловой реакции и обессмысливает текст. «Психологическая выгода заключена в таком распределении повторений, когда некоторая часть их относится на более отдалённый промежуток времени с известным перерывом от первого» [Выготский 2000: 183].

Согласно экспериментальным данным Бине, Эббингауза и др., следует думать, что память растёт и развивается в детском возрасте, доходя до высшей точки, по Мейману, в 25 лет, но после начинает медленно понижаться. Можно предположить, что чем лучше ребенок вербализует мысль, тем лучше он ее запоминает, и наоборот, чем лучше ребенок запоминает слова, фразы, тексты, тем лучше он может их передать в речи.

Другой познавательный процесс – восприятие речи – обеспечивает «поэтапный перевод восприятия в смысловой (предметно-изобразительный) код, отождествление отдельных слов, словосочетаний, а также целых фраз. Понимание речи является завершающей стадией процесса перевода, когда мы соотносим содержание воспринятого (свернутую речь, прочитанный текст и т.п.) с содержанием нашего сознания и разными факторами деятельности [Максименко 1998: 138]. Следовательно, чем лучше восприятие речи, тем лучше ее понимание и осознание. Хорошее восприятие речи особенно важно на этапе освоения родной речи ребенком, а также в процессе изучения второго (иностранного) языка.

«Трудно, – говорит Пиаже, – найти более разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике» [Выготский. 2000: 787].

Таким образом, можно заключить следующее – 1) речь, формируя мышление, развивается сама; 2)речь не только оформляет знание, но во многом она его и обеспечивает; 3) познавательные процессы (мышление, внимание, память, восприятие речи, воображение) непосредственным образом развиваются посредством речи, и, в свою очередь, влияют на ее развитие и формирование в детском возрасте.

Список литературы

1. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры [Текст] / Л.С.Выготский. - М., Воронеж, 1996. – 489с.

2. Выготский, Л.С. Психология [Текст] / Л.С.Выготский. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 850c.

3. Горелов, И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие [Текст] / И.Н. Горелов, К.Ф.Седов. – М.: Лабиринт, 1998. – 360с.

4. Жинкин, Н.И. Язык – речь – творчество. (Избранные труды) [ Текст] / Н.И. Жинкин. - М., 1998. – 278с.

5. Косых, Е.А. Собственно лингвистические причины детского косноязычия на примере речи русских детей 1–6 лет [Электронный ресурс] / Е.А. Тарасенко // Режим доступа: http://www.philol.msu.ru/~rlc2004/ru/abstracts/ 2007, свободный.

6. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А.Леонтьев. - М., 1997. – 375с.

7. Рубинштейн, Л.С. Основы общей психологии [Текст] / Л.С.Рубинштейн. - С-Петербург, 1999. – 687с.

8. Фрумкина, Р.Г. Психолингвистика [Текст] / Р.Г.Фрумкина. - М., 2001. – 268с.

Ю.В. Плеханова

Нижневартовск, Россия