Использование проектной методики в организации самостоятельной работы студентов

В результате присоединения Украины к Болонскому процессу во многих учебных заведениях произошли изменения относительно уменьшения количества аудиторных занятий. Как следствие возрос объем самостоятельной работы. Однако следует отметить, что уменьшение количества аудиторных занятий не всегда сопровождается качественным наполнением содержания самостоятельной работы и контролем ее результатов.

Проблема самостоятельной работы, прежде всего, заключается в отсутствии единого научного подхода к ее рассмотрению. Под самостоятельной работой понимаем форму организации и реализации учебно-познавательной деятельности студентов, которую воспринимает и контролирует преподаватель или сам студент в соответствии с программой обучения и индивидуальными потребностями во время аудиторных занятий или во внеурочное время с целью овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, а также для самосовершенствования [Коряковцева 2002: 63].

Внеаудиторная самостоятельная работа по иностранному языку должна соответствовать следующим критериям:

- быть выполненной лично студентом или студенческой группой, при этом каждый член группы самостоятельно выполняет свою долю коллективной работы;

- представлять собой завершенную разработку с анализом актуальных аспектов определенной темы;

- демонстрировать достаточную компетентность автора в раскрытии исследуемых вопросов.

Анализ наблюдений, проведенных за студентами европейских учебных заведений позволяет констатировать, что их студенты более плодотворно работают во время самостоятельной работы в сравнении с нашими. Они имеют объемные индивидуальные задания, которые должны выполняться в ходе самостоятельной обработки материала, а именно: подготовка рефератов, эссе, докладов. Принимая во внимание опыт зарубежных учебных заведений, мы должны пересмотреть практику организации самостоятельной работы, а это в свою очередь, требует внедрения прогрессивных технологий обучения. Мы считаем, что именно метод проектов является эффективным способом организации самостоятельной работы.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике, он возник еще в 20 годы ХХ века в США. Также его называли методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанном Дж. Дьюи. Именно он предложил построить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность студента, с его собственной заинтересованностью в этих знаниях. При этом преподаватель может показать новые источники поиска, но в конечном итоге студенты должны самостоятельно и всеобщими усилиями решить проблему, используя необходимые знания из различных отраслей, получить реальный результат. Решение проблемы таким образом приобретает контуры проектной деятельности. Говоря о методе проектов, мы имеем в ввиду технологию, которая должна закончиться реальным, практическим результатом, оформленным определенным образом. Для достижения такого результата необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, применяя для этой цели знания из разных отраслей и устанавливая причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность студента – индивидуальную, групповую, парную, которую они выполняют на протяжении определенного отрезка времени. Выполняя проекты, студенты учатся самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность за их реализацию, они становятся равноправными участниками совместной деятельности с преподавателем, отвечая за свои успехи, неудачи и недочеты.

Они сами анализируют каждый шаг своего обучения, определяют свои недостатки, ищут причины возникновения трудностей, находят пути устранения ошибок. Студентам дается право выбора способов деятельности, выдвижения гипотез, участия в коллективном обсуждении различных точек зрения. Они учатся работать в группе, помогать друг другу, поддерживать, искать информацию из различных источников, оформлять материал и подавать его, оценивать свою работу на фоне других.

Проектная работа помогает преодолеть пропасть между изучением языка и его использованием, стимулируя студентов выйдя за стены учебного заведения окунуться в профессиональную среду. Именно поэтому она является ценным способом реального использования коммуникативных умений, приобретенных в аудитории. В отличие от традиционного изучения языка, где все задания подготовлены преподавателем, проектная работа предполагает ответственность за свое собственное обучение самими студентами.

Проектная работа во всех ее формах имеет общие признаки [Stoller 1997]:

- она сосредоточена на изучении содержания, а не конкретных языковых единиц. В центре внимания проектов - жизненно важные вопросы и темы, которые вызывают у студентов интерес;

- проектная работа прежде всего ориентирована на студента, несмотря на то, что и роль преподавателя очень важна, он предлагает свою поддержку и рекомендации на протяжении всего процесса;

- эта работа построена на сотрудничестве, а не на конкуренции. Студенты для завершения проекта могут работать самостоятельно, в парах, небольшими группами, всей группой при этом обмениваясь ресурсными материалами, идеями и опытом во время выполнения проекта;

- проектная работа обеспечивает настоящую интеграцию умений и обработки информации из разнообразных источников, отражая жизненные практические задания с которыми студенты столкнутся в будущей профессиональной среде;

- имеет конечный результат (устная презентация, стендовая презентация, дисплей материалов, представление), что придает проекту реальное значение.

Ценность проектной работы заключается не в конечном продукте, а в движении к конечному результату. Таким образом, проектная работа ориентируется как на процесс, так и на продукт, при этом, создавая для студентов возможности развивать скорость и точность речевого высказывания на различных этапах проекта.

Полномасштабный проект предполагает три основных этапа:

- планирование работы в аудитории. Обсуждается содержание и границы проекта, а также прогнозируются конкретные речевые потребности. Принимаются решения относительно способов сбора необходимого материала запрограммированных собеседований и визитов;

- выполнение проекта. Студенты окунаются в профессиональную среду и выполняют запланированные ими задания;

- анализ и мониторинг работы. Этот этап предполагает дискуссии и отзывы о работе, анализ работы в группах и самоконтроль.

В практике организации самостоятельной работы при изучении иностранного языка можно использовать такие виды проектов:

- текстовые проекты, которые стимулируют студентов к использованию аутентичных англоязычных текстов, посвященных исследуемой проблеме, проведению обследований, созданию рекламной продукции или технических плакатов;

- проекты корреспонденческого характера (переписка, обмен электронными сообщениями или факсами между студентами и потенциальными работодателями либо между студенческими группами разных учебных заведений, онлайновые дискуссии и чаты);

- проекты- встречи, которые дают студентам возможность контактировать с носителями языка, которые в свою очередь могут поделиться своим опытом работы в профессиональной сфере (межкультурные недоразумения в профессиональной среде, профессиональный кодекс поведения в англоязычных странах).

Эффективность организации самостоятельной работы предполагает ее распределение по всем видам речевой деятельности

Список литературы

1. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст] / Н.Ф. Коряковцева. – М.: АРКТИ, 2002. -176с.

2. Stoller, F. L. Project work. A Mean to Promote Language Content [Text] / F. L. Stoller. – Forum, 1997. – 34p.

И.В. Головина, Я.А. Нестерова

Тула, Россия

ZUR BEHANDLUNG VON PHRASEOLOGIE IM DEUTSCHUNTERRICHT

Der Gegenstand dieses Artikels ist Rede­wendungen und Sprichwörter, die die Sprache bereichern, würzen und lebendig machen. Bei der Behandlung von Redewendungen und Sprichwörtern im Unterricht werden vor allem folgende Lernziele vorgesehen: Weiterentwicklung der kommunikativen Kom­petenz, bezogen insbesondere auf die rezeptiven Fertigkeiten; Sensibilisierung für das Erkennen und Ent­schlüsseln dieser Einheiten im Text; Sensibilisierung (in Anbetracht paralleler Erscheinungen in der Muttersprache) für die spezifische Wirkung dieser Einheiten, für ihren „Mehrwert" gegenüber einfachen Wör­tern (z. B. Trübsal blasen gegenüber traurig, bedrückt sein, seinem Kummer nachhängen und nichts Vernünftiges tun; j-m auf die Finger klopfen gegenüber j-n zurechtweisen); Sensibilisierung für Gebrauchspräferenzen und -restriktionen; Aneignen einiger linguistischer Grundkennt­nisse über den Gegenstand (in der Muttersprache und der Fremdsprache) und über dessen Darstel­lung und Auffindung in den Wörterbüchern.

Die Zeitungen sind an phraseologischen Wendungen besonders reich, weil sie Aufmerksamkeit erregen, z. B. Bei uns werden die wenigsten mit einem silbernen Löffel im Munde geboren; „Wir müssen den Japanern auf die Finger klopfen“. Neue idiomatische Aus­drücke und Abwandlungen werden oft gerade von Journalisten geprägt. Nicht selten tauchen Redewendungen in Zeitungen in abgeänderter Form auf, um einen besonderen Effekt zu erzielen, z. B. Amerikaner lebte auf betrügerischem Fuß (auf großem Fuße leben → … betrügerischem …).

Bei der Arbeit mit Zeitungen beginnen wir damit, dass die Überschriften und die kürzeren Texte mit Phraseologismen in der deutschen Sprache auf Folien gesammelt werden. Die Belege werden dann in der Klasse diskutiert, um zu verdeutlichen, worum es geht. Diese Vorübung soll den ersten bewussten Kontakt der Lernenden mit der Phraseologie dar­stellen. Um zur Integration von Deutsch- und Muttersprachenunterricht beizutra­gen, könnte diese Phase je nach Unterrichtsplan auch im Muttersprachenunterricht stattfinden. Danach wird mit deutschem Material aus den deutschsprachigen Zeitungen weitergearbeitet.

Übung 1: Die Klasse wird in vier gleich große Gruppen eingeteilt (ideale Gruppengröße ist 4–6 Personen). Jede Gruppe bekommt ein unterschiedliches Arbeitsblatt mit deutschen Überschriften von Zeitungsmeldungen. Jedes Gruppenmitglied bekommt ein eigenes Exemplar. Auf jedem Blatt sind die Redewendun­gen – ob in ihrer normalen Form oder modifiziert – unterstrichen. Unten auf der Seite finden die Lernenden kurze Inhaltserklärungen auf Deutsch. Es sei betont, dass ein- und zweisprachige allgemeine deutsche Wörterbücher sowie spezi­elle phraseologische Wörterbücher bereitge­stellt werden.

Aufgaben (Aufgabenstellung für alle Gruppen ist dieselbe): a) Versuchen Sie die Redewendungen zu verste­hen. Als Hilfe können Sie den Kontext, die Erklärungen unten auf dem Arbeitsblatt und die Wörterbücher benutzen; b) Wie ist die Wirkung der Redewendungen im Text? (Stil, Humor, Auffälligkeit usw.); c) Wurde die Redewendung modifiziert? Wenn ja, wie und warum?

Ablauf: Phase 1: Die Gruppen bearbeiten die Fragen a)–c) in etwa 20–25 Minuten. Die Lehrperson berät bei Unklarheiten.

Phase 2: Die Gruppen werden neu zusammenge­setzt. In den neuen Gruppen berichtet jede/jeder von der Arbeit in der ersten Gruppe und versucht die Bedeutungsnuancen „seiner" Redewendungen den anderen zu vermitteln. Die jeweils neuen Gruppenmitglieder bekommen das entsprechen­de Arbeitsblatt, jedoch ohne Erklärungen.

Phase 3: Nun bekommen die Lernenden deut­sche Zeitungen und/oder Zeitschriften mit dem Arbeitsauftrag, dort nach Redewendungen zu suchen.

Phase 4: Die Lernenden verfassen eine Meldung, in der sie eine Redewendung benutzen. Diese beiden letzten Aufgaben wer­den am besten in Partnerarbeit ausgeführt.

Zu weiteren Übungsbeispielen gehören folgende:

Übung 2: „Die komischen Redewendungen“

Diese Art Übung appelliert an die sprach­liche Kreativität der Lernenden und gibt Ein­blicke in metaphorische Prozesse bei der Abwandlung von Redewendungen. Als Ausgangsbasis können folgende Rede­wendungen gewählt werden: a) von etwas so viel verstehen wie der Hahn vom Eierlegen; b) sich benehmen wie ein Elefant im Porzellanla­den. Nach dem Hinweis, dass es z. B. von a) auch spielerische Abwandlungen gibt wie von etwas so viel verstehen wie die Kuh vom Sonntag/Schach­spielen/Rad fahren, besteht die Aufgabe darin, eigene „neue Redewendungen“ nach diesem Muster zu bilden. Den meisten Deutschlernenden macht es großen Spaß, neue Wendungen zu erfinden. Allerdings darf der Hinweis darauf nicht fehlen, dass solche Eigenschöpfungen nicht zum allgemeinen deutschen Sprachgebrauch gehören.

Übung 3: Künstlerische Dimensionen

Dramatisieren, Zeichnen oder Malen bieten eine gute Möglichkeit zur Belebung des Unterrichts. Jede Art von Visualisierung fördert das Behalten der gelernten Wendungen, und zwar besonders, wenn in Kleingruppen gearbeitet wird. Dafür kann man folgende Übung vorschlagen: Für eine Dramatisierungsübung kann eine Liste mit ausgewählten Redewendungen ausgeteilt werden, deren Zahl doppelt so groß ist wie die Zahl der Gruppenmitglieder. Zuerst werden die Wendungen gemeinsam durchgesehen. Dann ziehen die Lernenden der Reihe nach ein Los mit je einer Redewendung, die vorgespielt und von den anderen möglichst schnell erraten werden soll. Die Übung kann in Form eines Wett­kampfs durchgeführt werden, individuell oder als Wettbewerb zwischen zwei Mannschaften. Ge­wonnen hat die Person oder die Mannschaft, die die meisten richtigen Lösungen gefunden hat.

Auch das Einbeziehen der Zeichenkunst bereichert den Unterricht: Die Lernenden können Karikaturen oder sonstige Illustrationen zu den gelernten Wendungen erstel­len. Diese Aufgabe ist recht zeitaufwendig. Trotzdem finden wir auch diese Integrationsmöglichkeit empfehlenswert. Die Übung könnte z. B. eine Zusatzaufgabe für die Schnelleren oder eine Ersatzaufgabe für die Langsameren oder eine reizvolle Aufgabe für die zeichnerisch besonders Begabten sein.

Übung 4: Alte Weisheiten als Aufsatzthemen

Sprichwörter und Sentenzen können als Speicher der Volksweisheit betrachtet werden. Alte Weis­heiten wie Wer sucht, der findet; Ein Unglück kommt selten allein; Der kürzeste Weg ist nicht immer der beste; Hunger ist der beste Koch eignen sich gut als Aufsatzthemen. Eine Alternative zum Aufsatzschreiben in der obengenannten Form kann z. B. folgende Übung sein: Hier finden Sie 12 Sprichwörter:

a) Wählen Sie eines von den angegebenen Sprichwörtern aus und schreiben Sie einen Aufsatz, der mit diesem Sprichwort endet;

b) Wählen Sie zwei von den angegebenen Sprich­wörtern aus und schreiben Sie einen Aufsatz, in dem beide Sprichwörter vorkommen.

Beim Erlernen der Redewendungen ist es zweckmäßig, verschiedene Übungen zu machen, die die Arbeit mit den zweisprachigen und insbesondere einsprachigen phraseologischen Wörterbüchern erfordern. Dabei kann man den Lernenden eine Übung vorschlagen, die in der Ausfüllung einer Tabelle besteht (Übung 5). Die Tabelle hat vier Spalten mit den Titeln: phraseologischer Ausdruck; Bedeutung; Beispiel; Was sagen wir auf Russisch. Der Lehrer führt ein Beispiel an: phraseologischer Ausdruck: jmdm. (Dat.) die Hammelbeine lang ziehen (salopp); Bedeutung: jmdn. (Akk.) scharf zurechtweisen; Beispiel: „Wolfgang hat gestern Abend wieder die Tür offen stehen lassen. Ich glaube, es ist wirklich nötig, dass du ihm mal die Hammelbeine lang ziehst, sonst hört der Zank mit den Nachbarn überhaupt nicht mehr auf.“; Was sagen wir auf Russisch: фам. добраться до кого-либо (угроза). Dann sollen die Lernenden dieselbe Arbeit mit anderen vom Lehrer vorgeschlagenen Phraseologismen erfüllen, z. B. jmdn. (Akk.) aufs Glatteis führen; das Kind mit dem Bade ausschütten; einen Vogel haben (derb); jmdm. (Dat.) steht das Wasser bis zum Halse; die Kastanien aus dem Feuer holen.

Es wäre auch nützlich, verschiedene Übersetzungen ins Deutsche zu machen (Übung 6). Man kann den Lernenden einen Text in der russischen Sprache vorschlagen, der die Bedeutung eines Phraseologismus erklärt und/oder die Information über dessen Ursprung enthält. Als Hilfe kann man die Wörter und Ausdrücke in Deutsch angeben, die bei der Übersetzung gebraucht werden sollen, z. B.: Колумбово яйцо – данное выражение со значением «удивительно простое решение вопроса» восходит к старому анекдоту: На званом обеде на замечание о якобы совсем не трудном открытии Америки Колумб попросил принести яйцо и настоятельно призвал всех присутствующих поставить яйцо на остриё. Никто не выполнил трюк, кроме Колумба, который очень осторожно просто вдавил острую часть яйца: яйцо стояло! Хотя Колумб был не единственным и не первым, которому приписывалась эта блестящая идея, но в связи с его именем это выражение стало устойчивым оборотом речи. (Das Ei des Kolumbus, der Ausdruck, im Sinne von etw. (Dat.), zurückgehen auf etw. (Akk.), das Gastmahl, angeblich, die Entdeckung, jmdn. (Akk.) auffordern, etw. (Akk.) auf die Spitze stellen, das Kunststück zuwege bringen, mit aller Behutsamkeit, eindrücken, der Geistesblitz, jmdm. (Dat.) zuschreiben, zur festen Fügung werden).

Es sei bemerkt, dass man bei der Arbeit an den Redewendungen den phraseodidaktischen Dreischritt beachten muss: Die Lernenden sollen die Redewendungen erkennen, verstehen, verwenden. Das Erkennen und Verstehen von den Redewendungen können die Lernenden an Texten üben. Man muss daran denken, dass die Deutschlernenden die Redewendungen nur in ihnen vertrauten textsorten-, adressaten- und situationstypischen Ver­wendungszusammenhängen gebrauchen können. Diese Verwendungszusammenhänge müssen erarbeitet werden. Unsere Vorschläge zum Üben von Phraseologie im Deutschunterricht müssen natürlich an die jeweilige Unterrichtsgruppe angepasst werden. Die Aufgaben sollen bewusst so gestaltet werden, dass sie das Wesen der Phraseologie beleuchten, ohne dass (bei Lehrenden und Lernenden) tiefere Ein­sichten in die Theorie der Phraseologie voraus­gesetzt werden.

М.А. Горбина

Шахты, Россия