1) Принцип коррекционной направленности обучения

2) принцип развивающего и воспитывающего характера

3) принцип научности

4) принцип наглядности

5) принцип связи обучения с жизнью

6) принцип дифференцированного и индивидуального подхода

Методические

1)краеведческий подход к отбору информации

2)принцип календарного расположения материала(начальная школа)

3)принцип эволюционного изложения материала(старшая школа)

4)Принцип педоцентризма (идти надо от ребенка, то, что ему близко и это надо разширять.авт. Виноградова)

5)принцип полисенсорного изучения окружающей действительности

6)принцип политехногенного изучения объекта (использование компьютера)

7)принцип погружения в тематику.

На уроках естествознания после повторения или проверки дом.. задания идет этап-формирование временных представлений. Есть 2 подхода: 1- направлен на систематизацию только изучаемого курса; 2-систематизируются знания по всему курсу

19 Факторы, обуславливающие выбор методов обучения на уроках естествознания

Выбор методов обучения завит от

1 от цели

2 содержания

3 от средств обучения(технического оснащения)

Метод- это модель взаимодействия учителя и ученика

Методы:

1Словесные:1,1методы,основанные на использовании устной речи;1,2 методы, основанные на использовании письменной речи.

2.наглядные

3. практические (дидактическая игра- в основе игровое действие; самостоятельная работа -самост. действие)

Словесные

1,1 методы, основанные на использовании устной речи

(В идеале 80% речевой активности на уроке д. быть у детей.)

- Беседа(вопрос-ответ): В основе беседы должен быть интерес учащихся, д.быть четкое объяснение предмета беседы(наглядность, практ.деятельность, воспоминание о практической деятельности), понимание о чем идет речь,д.быть логическое построение беседы.

- Рассказ –монолог( это не худ. произведение, а учебный рассказ): 1описательный (наглядность сверху –вниз)2. повествовательный (наглядность слева –направо)

Слова д.быть знакомы детям, незнакомое слово можно заменить картинкой или похожим словом, которое ребенок знает. Чем младше ребенок, тем проще д. быть фраза. Логика построения д.быть единой. Рассказ должен сопровождаться наглядностью и по продолжительности 1,5 -3 минуты. А далее беседа и практические методы.

- Объяснение .В отличии от рассказа –доказываем предположение.(постановка проблемы – доказательство- вывод)Доказательство должно сопровождаться наглядностью. Самый сложный метод объяснения, т.к следить за чужой мыслью трудно.

- Лекция .Подразумевается не только слушание, но и фиксация информации. Ребенок должен уметь: выделить главное и записать его. Сначала нужно научить ребенка фиксировать материал Логика д. быть такая же как у рассказа Лекция от 5 до 15 мин.

1.2 методы, основанные на использовании письменной речи.

- работа с письменными источниками информации(словари, учебники, книги и т.д)

-работа с тетрадями( тетрадь д.быть копией доски. Идеальная тетрадь, созданная самими, можно использовать блокноты, альбомы)тетрадь используется при:

- актуализации знаний в начале урока

- изучая материал, фиксируем материал в виде схем, табличек

- закрепление материала(нарисовать несколько рисунков. Подписть н-р насекомое, кроссворд)

Наглядные

1. метод демонстрации

2. 2метод иллюстрации( статическое изображение)

Классификация наглядных пособий:

1. фронтальные(большие, четкие, д.быть правильно изображена детальность объекта),

2. групповые(пособия для работы с группой, д.быть одинаково видны со всех сторон, средние по размеру)

3. индивидуальные(самые мелкие, д.быть функционально удобны, карточки д.быть достаточно крупные, жесткие. для проведения дифференцированной работы)

По характеру объекта:

1 натуральные объекты(живые, неживые, чучела. Макеты)

2. неживые

Изобразительная наглядность

1.предметная наглядность

2.простые сюжетные картинки

3. сложные сюжетные картинки

Схематическая наглядность(Статическая и динамическая(детали двигаются)

1. схемы, таблицы, планы

2. .ТСО

Требование к наглядности

1. не блестит

2. по размеру подбираются по условию показа

3. у всех картинок д.быть подложка, цвет которой д.быть нейтрален

4. картинки, демонстрирующиеся одновременно. Д.быть одинакового размера и одинаково ориентированы.

5. повествовательные картинки располагаются слева- направо, описательные: сверху- вниз

6. на доске располагаются чуть выше центра

7. учитель не должен показывать справо- налево

8. показывать карандашом или короткой указкой

20. Индивидуально-дифференцированный подход на уроках русского языка

Учитывая различия у школьников в степени и характере речевого недоразвития, сенсомоторной недостаточности, интеллектуальных нарушений, методика русского языка нацеливает учителя на широкое применение принципа дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения.

Традиционное распределение учащихся в классе на 3 группы (сильные, средние, слабые) для реализации дифференцированного подхода нечетко проясняет картину затруднений школьников. Это в свою очередь не дает возможности точно выбирать средства коррекционного воздействия.

Исследования, которые в течение многих лет вели, показали, что дифференциация учащихся

на группы для целенаправленного выявления недостатков развития должна определяться несколькими факторами, а именно возможностями детей в усвоении знаний, однородностью возникающих трудностей и причинами, лежащими в основе этих трудностей.

Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вызывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графической схемы слова до его записи, выкладывания кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова, записи по памяти предложения, проанализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу, орфографического проговаривания и др. Иными словами, опора на более сохранные анализаторы, в данном случае зрительный и кинестетический, содействует выработке навыков письма и исправлению дефектов фонематического восприятия.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета или же хорошо читать, но безграмотно писать. Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

Методика также предусматривает, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное — не подменять собой фронтального обучения.

Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными приемами работы с детьми, поскольку даже сходные дефекты, как правило, проявляются в деятельности по-разному. Например, в группах учащихся с недостатками фонематического слуха часто встречаются дети с нарушенным произношением. В связи с этим использование приемов, о которых говорилось выше, возможно только применительно к сохранным в речи звукам. Точность их восприятия и сопоставление со сходными фонемами. Первоначально отрабатываются на базе речи самого учителя («Дай мне картинку, где нарисована коза, а теперь дай картинку, где нарисована коса»; «Отгадай, одинаковые или разные слова я произнесла: мишка и мышка. Найди эти игрушки» и т.п.), а затем и речи школьников.

Дифференцированный и индивидуальный подходы постоянно сочетаются с фронтальной работой класса. Сохранение целевого и тематического единства во фронтальной и индивидуальной работе на уроках русского языка по отношению ко всем учащимся должно стать непременным условием действия данного принципа дидактики. Таким образом, все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уроках письма — писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка.

Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце работы, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двигательная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеивается внимание, учитель ограничивает

для него объем работы. Если же ребенок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего быстро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его деятельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению.

Способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и в конце концов могли включаться в коллективную работу наравне с другими».