Глава вторая Современное состояние проблемы соотношения интеллектуальной и художественной одаренности

При рассмотрении заявленной проблемы мы не претендуем на полный ее анализ и подробное изложение экспериментальной прак­тики. Нами будут проанализированы только некоторые исследования, оказавшиеся, на наш взгляд, определенными вехами в развитии и са­мого понимания интеллектуальной и эстетической одаренности, и их взаимосвязи.

Поставив в заглавие понятие «художественные» способности, мы специально обращаем внимание читателя на то, что речь снова идет о художественных, а не об эстетических способностях, несмотря на оче­видные их взаимопересечения. Эстетические способности являют со­бой иную структуру, чем способности художественные, а значит, и связь их и с интеллектуальным и с общим развитием — иная. Специфике эстетической одаренности будет посвящена отдельная глава книги. Но некоторые предварительные подходы к такой точке зрения, подска­занные рядом психологических и педагогических исследований и тем самым гипотетически подтверждающие ее правомерность, будут обозначены в данной главе.

Что касается обозначения «современное» состояние проблемы, то в него мы включаем широкий временной спектр исследований, начиная с 80-х годов XX века по настоящее время.

2.1. Дифференциация модели интеллектуальной одаренности

Первой из исходных позиций подхода к современному понима­нию общей одаренности является, на наш взгляд, представление о все большей дифференциации индивидуальных структур одаренности. Чем дальше развиваются теория и экспериментальная практика изу­чения развития ребенка, содержания и объективных норм развитости его способностей в определенных социо-культурных условиях, тем больше опровергается идея общего фактора развитости. Только в да­лекой дымке представлений о людях Ренессанса остается идеал все­стороннего и гармонического развития, когда относительной нормой предполагается, что человек, одаренный в одной области, неизбежно одарен и во многих других областях знания и творчества. Мы не будем обсуждать, почему XX век — не один из веков Возрождения; не будем сравнивать объемы информации, предлагаемые нашим современни­кам и современникам Леонардо да Винчи. Отметим только, что по­добный идеал формировался потомками на основании знания о нескольких великих людях, а для современников, нас с вами в том числе, естественно формировать свои представления о людях, срав­нивая и оценивая успехи всех рядом живущих, а не только избранных. Тем более что сегодня социально-культурными усилиями боль­шинства человеческих сообществ утверждается и стало наиболее по­пулярно представление о равных потенциальных возможностях всех людей. В этом смысле можно сказать, что демократизировалась и сама модель одаренности. Психологи и педагоги решают проблемы успеш­ности развития всех и в объективных, естественных условиях, и в си­стемах целенаправленного образования. Не обсуждая сейчас ценно­сти и этической гуманности такой идеи, заметим, что у нас на этом основании вместе с водой чуть не выплеснули ребенка. В научных об­ластях понятие самодеятельности невозможно, необходимость в на­учных открытиях всегда в современном обществе актуальна, поэтому с одаренностью в науке дело обстояло более-менее благополучно. Об эффективности помощи одаренным математикам в детстве, в шко­ле мы сейчас не говорим. Но, ни для кого не секрет, что выделение их в особые группы не поощрялось, методики специального развития одаренных не разрабатывались, и только сами талантливые дети про­бивались сквозь все препоны нормы, если пробивались. Что касается художественной одаренности, то пропаганда всеобщей самодея­тельности, при некоторой ее полезности, не столько в прежние годы помешала самому развитию искусства, сколько провоцировала укреп­ление представлений, что каждый может все, если постарается, а талант — слово буржуазное, да еще подозрительное, поскольку содер­жит тайный намек на врожденность или божественное происхожде­ние. Проведенное нами изучение детских эстетических представле­ний выявило рецидивы такого содержания в обыденном сознании. Зато сегодня мы получили расцвет художественной самодеятельности на эстраде, которую можно называть поп-культурой, но которая уже не называется самодеятельностью, поскольку числится по разряду профессиональной.

С другой стороны, сегодня при решении в психологии и педаго­гике задач стимулирования детской одаренности выявляются все бо­лее индивидуализированные формы развития ребенка, поскольку оче­видно, что чем больше детей включено в этот процесс, тем больше индивидуальных вариантов он выявляет. Тем самым представления о

структуре общего развития все более дифференцируются. Все большее число факторов привлекается для объяснения особенностей индиви­дуального развития ребенка.

В нашу задачу не входит анализ трактовок дифференциации раз­вития за счет различия личностных особенностей, мотивации, склонностей и интересов, характера. Хотя сегодня уже отчетливо и в педагогической и психологической практике, и в диагностике реали­зуются представления о несомненном влиянии всех таких факторов, если не на саму одаренность как предрасположенность, то на успеш­ность ее сохранения и развития. Отсюда оказывается явно недоста­точной и диагностика одаренности только как наличного набора спо­собностей.

К показательным примерам нового подхода к понятию интеллек­туальной одаренности в этом направлении можно отнести большое ис­следование Д.Б.Богоявленской, опыт развития интеллекта, предложенный одним из авторов этой книги — В.Ю.Большаковым, и новую модель интеллекта, заявленную американским психологом Г.Гарднером, о предыдущих работах которого пойдет речь дальше, в его новой книге «Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century».

He обращаясь к повторению всех основных позиций, реализован­ных В.Ю.Большаковым в своем исследовании интеллектуальной ода­ренности современных старшеклассников, обозначим те из них, в которых, на наш взгляд, развиваются более современные подходы к проблеме. Во-первых, автор не стремится исходить из какой-либо те­оретической модели интеллектуальной развитости, а предпочитает выделить ее эмпирически. Критерием отбора одаренных детей, кроме, естественно, их предварительного тестирования по целой батарее тестов, оказывается сам факт ограничения доли одаренных старше­классников среди всех испытуемых. Тем самым срабатывает принцип сравнения реальной успешности развития старших подростков не толь­ко по абстрактным его уровням, но в современной педагогической ситуации, здесь и сейчас. В-третьих, в тестовую батарею включены не только тесты интеллекта (субтест Фланагана, ШТУР), но и тесты характера (Тимоти Лири) и личностные тесты Кеттелла, в которых измерение собственно интеллекта присутствует только как один из факторов.

Наконец, и это представляется самым существенным, интеллек­туальное развитие испытуемых измеряется исследователем не ради него самого, не ради фиксации какого-то конечного балла. Количественное значение балла интеллекта, набранного испытуемым, не является вовсе нулевой информацией. В соответствии с ней можно, как и прогнози­ровалось уже в далекой первоначальной практике создания тестов А.Бине, обратить внимание на возрастную норму развитости его об­ладателя (несомненно, при условии неодноразового его тестирования). Причем больший смысл имеет его сравнительное, а не абсолютное зна­чение. Но точка зрения одного из соавторов этой книги, В.Ю.Боль­шакова, заключается в том, что само тестирование имеет смысл при его психолого-педагогическом продолжении. Проблема помощи ода­ренным детям, проблема их развития не менее, если не более, важна, чем проблема ее диагностики. В программе работы В.Ю.Большакова отобранные старшеклассники проходят «курс» игровых занятий. Тем самым исследователь разделяет точку зрения, что интеллект - это не только статичная данность, но и комплексная, индивидуально орга­низованная и индивидуально развивающаяся система, поскольку очевидно, что в условиях разнообразных игровых, психотренинговых воздействий каждый участник так или иначе выбирает свой вариант эффективного развития, реализуя весь комплекс своих способностей и интересов.

В позиции, заявленной Д.Б.Богоявленской, реализован теорети­чески и экспериментально новый подход и к пониманию интеллектуальной одаренности и, соответственно, к ее диагностике. Автор книги «Интеллектуальная активность как проблема творчества» ставит проблему несовершенства измерений и понимания интеллекта только в условиях традиционного, как мы бы сказали, «статического» тестирования. Разделяя общее направление совершенствования мо­дели интеллекта в сторону включения в нее прежде всего способнос­тей к творчеству, Д.Б.Богоявленская выдвигает понятие «креативного поля», поскольку в ее диагностической модели испытуемые ставятся не в открытую ситуацию решения набора тестовых задач за определенное время. Три принципа организации тестовой модели оп­ределяют новизну подхода, который, на наш взгляд, совершенно справедливо давно нуждается в обновлении. Это принцип снятия ог­раниченности времени при решении творческих задач. Для этого тес­тирование проводится многократно, не за один раз. Любой тестолог знает, что длинные тестовые батареи «интеллектуальных» тестов, хотя и построены по принципу усложнения задач, (рассчитаны на обучае­мость, тренировку испытуемого в процессе их решения), не только обучают, но и утомляют. Второй принцип Д.Б.Богоявленская называет принципом отсутствия «потолка», подходя тем самым к решению давно выявленной ущербности тестов на творческость, не задающих точек отсчета при оценке их выполнения. В тестах на воображение, на творческое восприятие, особенно если стимульным материалом оказываются произведения искусства, попытка экспериментатора пройти между открытым полем предложенных испытуемым образны ассоциаций и рамками их правомерности и ценности всегда — либо балансирование между Сциллой и Харибдой, либо просто заколдованный круг. Ведь в случае эстетических ассоциаций рамок не может быт по самому факту эстетического (художественного) сотворчества. Получается, что ассоциативные ряды испытуемого мы вообще не можем ни оценить, ни сравнить. Однако простой здравый смысл, не говоря уж об опыте исследований эстетической одаренности, говори о том, что дети (и взрослые) различаются и по богатству творческого видения, и по его относительной правомерности, и в то же время п его неординарности. Д.Б.Богоявленская совершенно точно фиксирует, что единственным относительно объективным критерием оценки таких творческих проявлений оказывается последний: банальность, т.е. частота, - оригинальность. Очевидно при этом, что и степень частоты сравнивается в каком-то ограниченном поле, а в ином, вне времени и пространства (культурного, национального, хронологического' возрастного и сравниваться не может. Что касается «удачности», правомерности творческих ассоциаций, то ничем, кроме экспертного суда, мы для их оценивания не располагаем.

Д.Б.Богоявленская строит систему экспериментальных заданий таким образом, что она включает некоторую шкалу «потолков», по которым испытуемый невольно двигается, как по лестнице, руководствуясь внутренней стимуляцией. Но оценить его продвижение можно, поскольку шкала есть, она задана. Третий принцип организации экспериментального материала реализуется в том, что испытуемому в системе тестовых заданий предлагается выйти за пределы творчества «по заданию» к творчеству во имя него самого.

Предметом специального интереса в этом исследовании являете экспериментальное обоснование того факта, что не существует способности к реализации интеллектуальной активности вне конкретно личностной мотивации. Проверяя эту позицию, Д.Б.Богоявленская включает в качестве параметра, сопоставляемого с развитостью общих умственных способностей, профессиональный интерес. Результаты показывают, что наличие профессионального интереса и квалификации в данной области (в эксперименте это математики) сопутствует высокому уровню развитости умственных способностей и позволяв испытуемому получить хорошие показатели в экспериментально) «слое», который Богоявленская определяет как стимульно-продуктивный. Но только определенный характер мотивации позволяет выйти на новый «слой», собственно творческий. Обобщая результаты иссле­дования в этом направлении, Д.Б.Богоявленская выделяет две группы мотивов: престижные и самоценно познавательные. Только вторые преимущественно позволяют испытуемому выйти на эвристический уровень интеллектуальной активности. Хотелось бы специально под­держать и саму предложенную классификацию мотивов и выделение их второй группы: познание ради познания. В одном из последних на сегодня направлений экспериментальной эстетики, так и названной его основателем, Д.Берлайном, «новой» экспериментальной эстети­кой, разрабатывалась и экспериментально проверялась гипотеза о появлении эстетической стимуляции познавательной активности человека (у Берлайна — и животных) как раз на уровне перехода от деятельности полезной, функциональной к познавательной деятель­ности как самоценной, к открытию ради открытия.

Подробные исследования музыкантов и художников, по предло­женной Д.Б.Богоявленской методике, выявили общую правомерность представлений о двух уровнях интеллектуальной активности и их зна­чимых корреляций с характером и успешностью их творческой дея­тельности. Наиболее основательные корреляции, насколько можно судить, выявлены в деятельности музыкантов (студентов-инстру­менталистов Училища им. Гнесиных). Разумеется, при изучений та­кой индивидуально специфической деятельности кривые соответствия тех и других показателей не могут быть абсолютно параллельными. Но в целом гипотеза о положительной связи успешности художествен­ной деятельности и творческого уровня интеллектуальной активнос­ти подтверждается и у музыкантов и у художников. Но нельзя не под­метить два факта, корректирующие, на наш взгляд, полученные результаты. Во-первых, не получается полное соответствие уровней ин­теллектуальной активности и творческой успешности в искусстве. Во-вторых, кривые развития этих показателей у музыкантов более пос­ледовательные, чем у художников. Это, вероятно, происходит потому, что музыканты-исполнители — это не композиторы. Для них интел­лектуальные способности очевидно необходимы, не говоря уж об успеваемости по музыкально-теоретическим дисциплинам. Данные же, полученные при исследовании молодых художников-творцов, описываются Д.Б.Богоявленской больше в жанре монографического наблюдения, чем по результатам измерительных процедур. Художественное творчество, на успешность которого и на фиксацию модели одаренности к которому мы также не претендовали, говоря об эстетической, а не художественной одаренности, остается в сфере столь многих индивидуальных показателей, что измерению не поддается.

К последнему из фактов дифференцированного подхода к пони­манию интеллекта мы относим модель интеллекта XXI столетия, пред­ложенную Г.Гарднером в его последней книге «Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21 st Century». В ней Гарднер развивает свою идею моделирования интеллектуальности как множественной струк­туры, причем структуры из равноправных компонентов. Он предлага­ет рассматривать интеллект человека как совокупность разных «ин­теллектов»: логического, лингвистического, музыкального, пространственного, телесно-кинестетического и внутри- и межлично­стного. Сегодня он склонен дифференцировать и еще один тип интел­лекта — «натуралистический», обеспечивающий ученым-природникам успешно работать именно в своей области. Причем он снова подчер­кивает, что логический и лингвистический «интеллекты» ничуть не выше всех остальных, а продолжают считаться таковыми благодаря все еще живущей практике тестирования и шкалирования.

Надо полагать, что сама такая научная, и мы бы сказали, этичес­кая ориентация Гарднера на обсуждение разнообразных вариантов че­ловеческого развития служит как раз обоснованием потенциального многообразия одаренности человека, но отнюдь не исключает плодо­творности его интегративного развития, о принципах которого, в ча­стности и у Гарднера, пойдет речь дальше.

Очевидно, что в направлении общей дифференциации моделей интеллекта развиваются и поиски новых оснований в различении ода­ренности интеллектуальной и художественной или эстетической. В самом общем плане можно наметить три направления рассмотрения этой проблемы: поиск специфики интеллектуальной или художествен­ной одаренности, теоретический и экспериментальный, выявление особенностей типов развития интеллекта с более «научной» или более «художественной» направленностью, построение на этом основании моделей педагогического воздействия на такие типы развития ребен­ка с целью их интеграции.