2. Структура диагностического эксперимента

Разрабатывая методику диагностики возрастных и индивидуальных уровней развитости эстетических способностей ребенка, мы исходили из следующих оснований. Способность к гармонизации является потен­циально возможным следствием проявления ребенком некоторых част­ных способностей и умений, требующих при их развитии и реализации интеграции эмоционального отношения, чувства, разума, в некоторых случаях, тела, как непосредственно, так и в «снятой» форме—через зрение.

Содержание диагностических заданий, на основе которых стро­ится и система обучающих занятий, определяется общими признака­ми гармонизации как условия приближения к гармонии. Это допуще­ние, что гармоничность является качеством соотношения, связи. Первоначально у греков гармониями назывались скрепы, связующие корпусные части корабля. Поэтому комплексную эстетическую способность, владение которой выявляется у ребенка и развитие ко­торой педагогически стимулируется, мы определяем как чувство фор­мы. В проведенном диагностическом исследовании мы проверяли, разумеется, не все возможные проявления чувства формы у детей 3—7 лет, которые мы определяем условно как частные способности (аналогично общему и музыкальному слуху, чувству ритма и т. п. как компонентам музыкально-художественной способности). Выбранные для диагностики частные способности конкретизируют чувство фор­мы также в соответствии с описанными ранее условиями достижения гармоничного состояния, отношения, навыка деятельности. Это спо­собность к целостному «схватыванию» и образному видению воспри­нимаемого, способность устанавливать гармоничную духовную связь внешнего и внутреннего, способность «оформлять» себя, свое виде­ние, свое поведение как гармоническую структуру.

Схема

Структура экспериментальной диагностики и развития эстетических способностей ребенка 3—7 лет

Содержание эстетического развития ребенка
Психические функции гармонизации	Направление эстетического развития и тестовые задания (названия заданий в кавычках)
	Восприятие	Воображение	Отношение
Ощущение -разум	Опознание формы (перцепция) «Груши» «Ветки»	«Собака» «Круги»	«Ван Гог»
Чувство- разум Разум- чувство- тело	Одушевление формы (эмпатия) поверх- инто- ритма харак-ности нации тера «Контур- «Контур -осязание» имя» «Контур- «Контур – цвет» голос» «Лад» «Ракови- «Контур- «Повар» ны- мелодия» цветы» «Хлопки» «Контур «Марш» показ» «Слон» «Голос кубика» «Лица»	«Круги» «Роршах» «Клее»	«Клоуны» «Бабочка» «Портреты»
Разум – чувство- знания- жизненный опыт	«Оформление" реальности (чувство гештальта) «Сервиз» «Матисс» «Шопен - Бетховен» (сложная синестезия) «Громкий - тихий» «Храбрые портные» «Джоконда»		«Слова»

В предлагаемой схеме диагностических заданий мы попытались отразить логику развития проявлений (частных способностей) ре­бенка по мере их усложнения от обычных перцептивных проявле­ний до эстетико-ориентированных, от простой перцепции с позна-вательной функцией до способности к эстетическому «оформлению» реальности. При этом мы не претендуем на выявле­ние в такой схеме логики «естественного» онтогенеза. Эстетические способности включают и интеллектуальные и общие культурные приобретения, опыт установок и знаний, поэтому мы определяем свою схему как «педагогическую» логику развития и стимулирова­ния эстетических способностей.

Очевидно, что находятся дети, которых «озаряют» находки по са­мым сложным тестовым заданиям уже в четыре года. Усложнение (по схеме - сверху вниз) надо понимать как увеличение и усложнение комбинации рационально-эмоциональных операций, нужных для ре­шения тестовой задачки. В одном случае (например, в тесте «Джо­конда») интуитивная целостность и наивность видения может опе­редить стадии возрастного развития интеллекта, но у меньшинства детей. Жизненный опыт и существующая система образования бло­кируют и эти успехи, поэтому возникает необходимость эстетико-ориентированного образования с самого начала. В другом случае (на­пример, в задании «Храбрые портные») сложность способности зависит от умения переноса из одной сенсорной модальности вос­приятия в другую при вычленении единого формального признака (ритма) из сложной реальности стихотворения, музыки, изображе­ния. Тут наивной интуиции оказывается недостаточно, и эстетико-ориентированное обучение может опираться на определенный воз­растной уровень общего развития ребенка. Задание и умение его выполнить закономерно поставлено в конце схемы, наглядно фик­сирующей развитие 3—7 летних детей.

Логика горизонтальных делений схемы на восприятие, воображе­ние и отношение отражает наши представления об относительной воз­можности фиксировать и развивать у ребенка преимущественно уме­ния эстетического или эстетико-ориентированного мировосприятия, эстетического воображения и эстетического вкуса. По отношению к любой схеме (предел абсурдности которой - например, расписанные иногда в программах и методических разработках цели изучения той или иной темы или проведение того или иного задания на каждом от­дельном уроке) давно известно, что отделение одного звена от другого относительно. И опознание, и одушевление, и оформление реальнос­ти участвуют в выполнении ребенком любого задания. То же самое справедливо относительно восприятия, воображения и вкуса. В соответствии с вполне убедительной точкой зрения на эстетическое восприятие можно считать отношение (вкусовую реакцию, отклик «нравится—не нравится») вообще пусковым механизмом эстетического восприятия. В обучающих методиках мы предложим разные вариан­ты таких соотношений. Но в диагностическом эксперименте нами фик­сировались эмоционально-эстетические предпочтения ребенка отдель­но. Диагностика воображения и творческого мышления располагает наиболее известными батареями классических тестов, очевидно свя­занными с представлением о воображении как обшей характеристике мышления вообще, воображение, разумеется, участвует, на наш взгляд, больше или меньше как творение, комбинирование нового образа или как простое представление в уме, в восприятии (это отражено в воз­можности читать схему по горизонтальным рядам). Но «специфици­рует» воображение как эстетическое в момент одухотворения, одушев­ления. Во всех тестах и умениях восприятия мы фиксируем не оригинальность, а правомерность видения. Все тесты правой колон­ки — это задачки, имеющие один ответ. Обучающий смысл их исполь­зования — тренировка по образцу. Если среди тестов творческого мыш­ления и воображения нами использованы классические тесты, адаптированные для детей младшего возраста по инструкциям, отбо­ру материала и результатам, то тестовые задания на эстетическое вос­приятие по всем этим параметрам отработаны в нашем научном коллективе и являются больше не тестовыми, а диагностически-обучающими заданиями.

Отличие тестов на восприятие от тестов на воображение опре­деляется еще одним обстоятельством. Так или иначе они фиксиру­ют творческие способности, проявляющиеся в восприятии как по­знавательные, а в этом случае как способность к созданию нового. Как ни тонка грань в такой деятельности, она есть. И присутствие в ребенке собственно творческих способностей заставляет нас вспом­нить о возможной ориентации его развития на дионисийский, а не на аполлоновский тип. По нашему предположению полноценным эстетическим развитием является гармония того и другого, ее мы и фиксируем во всей системе тестовых заданий. Показатели общего воображения вполне вписываются в высокие уровни развития эс­тетического восприятия, но показатели «эстетического» воображе­ния не коррелируют ни с чем и очевидно падают с возрастом (что давно известно).

В нашей диагностике тестов на эстетическую творческость почти нет. И нет их по очевидным обстоятельствам. Эстетическую креативность трудно зафиксировать, отличая ее от творчества художественными средствами. Сам дионисийский тип развития может быть предпосылкой художественно одаренного ребенка или вообще творца в любой области, но может и не быть, что значи­тельно вероятнее просто по статистике. Уже говорилось, что диаг­ностика в раннем возрасте предполагает определение типовой ори­ентации и компенсацию ее в сторону противоположного типа, что не должно помешать ребенку, если он уникально одарен. Однако мы, очевидно, не учли необходимости более разносторонней диаг­ностики креативности ребенка. В качестве констатации нужно за­метить, что тяготение именно аполлоновского типа к крайнему полюсу эстетической шкалы, красоты и гармонии спровоцирова­ло нас в соответствии с выбранной концепцией на преобладание заданий на восприятие-творчество, а не на творчество-восприя­тие. Косвенное доказательство последовательности такой ориен­тации и в том, что тестируется, измеряется, при всей субъектив­ности интерпретаций, все-таки «остановленная» красота Аполлона, а не идущая, стремящаяся, трудно угадать, куда, красота Диониса.

Наконец, первая колонка схемы фиксирует столь же условно (поскольку эти компоненты и факт их взаимодействия мы можем в условиях педагогического эксперимента зафиксировать только теоре­тически) какие психические целостные функции ребенка преимуще­ственно задействованы и развиваются в условиях той деятельности, которую им предлагают названные диагностические или стимули­рующие приемы воздействия.

Конкретное содержание схемы может быть понятно (и окажется куда проще, чем в теоретическом описании) при условии знания са­мих тестовых заданий. Не все, но типичные для уровня и выявления частного аспекта чувства формы тестовые задания и некоторые резуль­таты их выполнения в условиях не социологической, а экспериментальной и имеющей социально-психологические и педа­гогические задачи выборки индивидуального опроса детей 3—7 лет мы приведем в следующем параграфе.