- •2. Теоретико-методологические основы профессионального обучения
- •2.1. Модель учения
- •2.1.1 Концепция, субъект и функции учения
- •2.1.2 Объект учения
- •Постулат
- •Учебная информация предъявляется субъекту учения с помощью средств обучения:
- •2.1.3 Концептуальные дидактические принципы учения
- •2.1.4 Закономерности психических процессов учения
- •Закономерность третья
- •Пиктограммы
- •2.1.5 Психодидактическая модель учения
- •Концепция учения
- •Закономерности психических процессов учения
- •2.1.6 Два типа процесса учения
- •Информационный тип процесса учения (информационное восприятие)
- •2.1.7 Инвариант и компоненты эффективности учения
- •2.2 Модель преподавания
- •2.2.1 Концепция, субъект и функции преподавания
- •2.2.2 Дидактическая функция преподавания
- •Постулат.
- •2.2.3 Коммуникативная функция преподавания
- •2.2.4 Контрольная функция преподавания
- •2.2.5 Концептуальные принципы преподавания
- •2.2.6 Закономерности психических процессов преподавания
- •2.3 Модель обучения
- •2.3.1 Концепция обучения
- •2.3.2 Концептуальные принципы
- •2.3.3 Поточно-групповое нераздельное обучение
- •2.3.4 Инвариант и компоненты эффективности профессионального обучения
2.1.5 Психодидактическая модель учения
Подведем итоги рассмотрения основных концептуальных принципов и закономерностей психических процессов учения для того, чтобы получить целостную модель учения, опираясь на которую можно проектировать, разрабатывать и внедрять в реальный образовательный процесс эффективные технологии обучения.
Если собрать воедино концепцию и концептуальные дидактические принципы учения, закономерности психических процессов и функции учения, то мы получим полную функциональную психодидактическую модель учения.
Однако для решения проблемы разработки эффективных технологий профессионального обучения можно ограничиться рассмотрением только ведущей функции учения – учебной. Это позволяет в дальнейших рассуждениях, связанных с взаимодействием модели учения и модели преподавания, пользоваться упрощенной психодидактической моделью учения, представленной ниже.
Концепция учения
Учение – собственная, самостоятельная учебная деятельность индивида.
Концептуальные принципы учения.
Деятельностный характер учения однозначно определяет индивида субъектом учения – носителем активности в учении, учащимся, обучающимся.
Только самоуправление в учении природосообразно и способно обеспечить личностно-ориентированное учение.
Отсутствие деятельной активности индивида в учении означает отсутствие как такового самого процесса учения.
Учение – сугубо интимный процесс для каждого субъекта учения, а потому обязательны:
строгая индивидуализация процесса учения для каждого субъекта учения;
строгий запрет на прямое, непосредственное внешнее вмешательство кого-бы то ни было в сам процесс учения.
Учение – сложный психический процесс, подчиняющийся закономерностям, инвариантным для любого человека как вида.
Самоконтроль, самокоррекция и самоуправление учением, охваченные обратной связью, представляют собой замкнутый цикл саморазвития, являющийся признаком развивающего учения.
Концептуальные принципы и закономерности психических процессов учения составляют инвариантную психодидактическую модель учения – теоретико-методологические основы учения.
Учение – ведущая деятельность в образовании, через которую опосредованно происходит развитие и воспитание субъекта учения.
Учение – инвариант образовательного процесса.
Восьмой концептуальный принцип обсуждался ранее в первой главе и потому сформулирован без пояснений.
В отношении девятого, последнего из концептуальных принципов, можно сказать следующее.
Общеизвестно, что в образовании существуют две основные образовательные парадигмы – концептуальные схемы, модели постановки обучения и образования.
Педагогическая парадигма – концептуальная модель обучения и образования детей в системе общего образования, неспособных еще осознать свои потребности, в том числе и образовательные, и, соответственно, сознательно реализовать их.
Андрогогическая парадигма – концептуальная модель обучения и образования взрослого человека в системе основного и дополнительного профессионального образования, осознающего свои потребности, в том числе и образовательные, и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности.
Сравнение этих двух основных образовательных парадигм позволяет установить, что принципиальным между этими двумя концептуальными моделями в образовании является различие в потребностно-мотивационной сфере субъектов учения – факт осознания или неосознания субъектом своих потребностей вообще и образовательной потребности в частности.
Но вместе с тем ни у кого, мы надеемся, не вызывает сомнение утверждение, что сам процесс учения школьника, студента или доцента, проходящего повышение квалификации в системе дополнительного профессионального образования, всегда представляет собой только его собственную, самостоятельную учебную деятельность по овладению учебной информацией в соответствии с концепцией, концептуальными принципами и закономерностями психических процессов учения.
А это значит, по нашему мнению, что независимо от реализуемой парадигмы образования, возрастной группы, целей образования, осознания образовательной потребности или его отсутствия овладение субъектом учения элементами объективного опыта человечества будет происходить в соответствии с теоретико-методологическими основами учения, опирающимися на функциональную психодидактическую модель учения, инвариантную для любого человека как вида и для различных систем образования.