2. Теоретико-методологические основы профессионального обучения

Итак, объектом нашего рассмотрения в данной главе будут служить процессы учения, преподавания и обучения как эмпирически данные реальности объективно существующего мира.

Предметом же нашего рассмотрения будут эти же реальные процессы, но воспроизведенные на абстрактном уровне путем выявления наиболее значимых закономерных связей и отношений в этих процессах, т.е. построение абстрактных моделей учения, преподавания и обучения.

На наш взгляд, построение таких моделей надо начинать с формулировки концепций процесса учения, преподавания и обучения, опирающихся на фундаментальное психолого-дидактическое основание. Далее следует формулирование концептуальных дидактических принципов, определение субъектов и объектов рассматриваемых процессов, выявление в них наиболее значимых и определение ведущих функций и психологических закономерностей. Это позволит получить функциональные психодидактические модели учения и преподавания и определить инварианты и вариативные составляющие полученных моделей. Дальнейший анализ взаимодействия моделей учения и преподавания даст возможность выявить основные концептуальные принципы непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения, которые, в конечном итоге, должны послужить теоретико-методологической основой для проектирования и реализации технологии профессионального обучения с заданным и воспроизводимым уровнем результативности.

2.1. Модель учения

2.1.1 Концепция, субъект и функции учения

Как было показано выше, известное, высказанное А. Диствергом фундаментальное положение дидактики, позволяет сформулировать концепцию учения, определяющую сущность процесса учения как собственную, самостоятельную учебно-познавательную и учебно-практическую деятельность индивида.

Однако, возникший в 60-е годы XX столетия кибернетический подход к обучению определил управление учением как необходимую составную часть дидактического процесса.

В частности, В.П. Беспалько утверждает, что «…любая учебная деятельность всегда управляема. Это либо непосредственные управляющие воздействия конкретного учителя, либо опосредованные воздействия некоторого «обобщенного» учителя (автоматическое управление) с помощью различных технических средств, либо, наконец, самоуправление, осуществляемое самим учащимся по отношению к самому себе». [1, С. 118]. И далее там же читаем: “При передаче значительной части предписаний алгоритма управления из компетенции педагога учащемуся существенно преобразуются процессы обучения и его показатели эффективности. …Последние действия обладают большим развивающим эффектом, способствуют осознанному усвоению учащимися изучаемого материала в ходе обучения».

Еще великий дидакт Я.А. Коменский первым из педагогов обосновал принцип природосообразности в обучении, соответствие природных законов и законов педагогических. Исходя из этого, Я.А. Коменский формулирует как закономерность обучения принцип самостоятельности учащегося в осмыслении и деятельном освоении мира.

С другой стороны, проведенный нами обзор психических процессов отражательно-преобразующей деятельности человека показал, что учение – это сложнейший психолого-физиологический процесс, адекватно управлять которым с учетом всех индивидуальных особенностей субъекта учения задача, на наш взгляд, нереальная.

Иначе говоря, решить проблему личностно-ориентированного учения и обучения путем внешнего управления учением принципиально невозможно.

Таким образом можно утверждать, что для того, чтобы учение – собственная, самостоятельная учебная деятельность индивида – было природосообразным, оно должно быть самоуправляемым.

Учащийся не только сам усваивает знания и осваивает действие и деятельности, но и должен сам управлять своим учением, сам выбирать траекторию учения, темп учения, сам инициировать оказание ему внешней помощи в учении и т.п.

Только самоуправляемое учение отвечает принципу природосообразности.

А это позволяет определить, что природосообразное учение – это самоуправляемая, собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения.

Концепция учения, в свою очередь, предоставляет возможность сформулировать концептуальные принципы учения, опираясь на которые можно создать теоретико-методологические основы учения, модель учения.

Выше уже было отмечено, что в процессе обучения (да и образования тоже) нет обучаемых, а следовательно можно сформулировать концептуальный дидактический принцип, определяющий субъекта учения.

1. Деятельностный характер учения однозначно определяет индивида субъектом учения – носителем активности в учении, учащимся, обучающимся.

Рассматривая необходимость реализации личностно-ориентированного учения, можно сформулировать второй концептуальный принцип.

2. Только самоуправление в учении природосообразно и способно обеспечить личностно-ориентированное учение.

Что касается функций учения, то здесь следует обратить внимание на то, что наряду с выполнением собственной, самостоятельной учебной деятельности, субъект учения должен еще и определенным образом ее организовать, контролировать, адаптировать в систему образования и, кроме того, адаптироваться самому в этой системе.

Перечислим основные функции, которые выполняет субъект учения, – функции учения.

1. Учебная – учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность по усвоению знаний и освоению действий и деятельностей на уровне навыков, умений.

2. Организационная – самоорганизация, самоуправление собственной учебной деятельностью, выполнение регламентирующих требований системы образования.

3. Коммуникативная – общение со студентами, преподавателями, работниками системы образования по вопросам учебной деятельности.

4. Самоконтроля – собственная оценка состояния и уровня усвоения и освоения учебной информации.

Очевидно, что ведущей функцией учения является учебная.