Глава 13. Психическое развитие .Детей со сложным нарушением развития 21 7

создания у них потребности в коммуникации. Для этого их пред­метно-практическая деятельность организуется, воссоздавая ситуа­тивную потребность детей в речевом общении с окружающими их людьми.

Таким образом, каждый ребенок, имеющий сложное наруше­ние развития, наделен определенной глубиной и тяжестью откло­нений, его потенциальными (индивидуальными) возможностями и наличием многообразных факторов, осложняющих его жизне­деятельность, адаптацию к социальной среде.

Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что обозначает термин «сложное нарушение развития»?

2. Привести примеры разных классификаций сложного наруше­ния развития.

3. Объясните причины сложных нарушений развития у детей.

4. Выделите специфические особенности развития детей со слож­ными нарушениями и приведите примеры.

5. В чем своеобразие психического развития слепоглухих детей?

6. В чем заключаются особенности работы психолога с детьми, имеющими сложные нарушения развития?

Литература

1. Басилова Т. А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением // Де­фектология. 1996, № 3.

2. Выготский Л. С. Движения в жизни ребенка // Хрестоматия по общей психологии. М., 1997.

3. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологи­ческие исследования / Под ред. Л. П. Григорьевой. М., 2006.

4. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. М., 2006.

5. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста: Учебник для ву­зов. СПб., 2006.

6. Мареева Р. А. Воспитание и обучение слепоглухих в семье: Учеб.-метод. пособие. М., 1979.

218

Разлел 2. Частные вопросы специальной психологии

7. Масшюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2003.

8. Роапомашвили Л. Н. Адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями развития. М., 2009.

9. Соломатина И. В. Синдром Ушера — чья это проблема? // Де­фектология. 1996, № 3.

10. Сироткин С. А., Шакенова Э. К. Слепоглухота. Классификация и проблемы: Учеб. пособие. М., 1989.

11. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. вузов / Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленный в этом учебнике материал дает лишь самое общее, почти эскизное представление о современном состоянии специальной психологии, которое, как и состояние любой другой науки, есть результат ее прежней истории. Саму же эту историю не следует мыслить как нечто безличное, сверхобъективное действие стихийных сил, законов исторического движения. В истории лю­бой науки видны не только и не столько отпечатки эпох, сколько результаты деятельности конкретных людей в условиях тех или иных эпох. Так, в своей научной автобиографии А. Р. Лурия от­мечал, что возникновение нейропсихологии во многом было исто­рически предуготовлено всем предшествующим ходом научного познания и развития самой психологии как науки. Он справедливо подчеркивал, что теоретические основы нейропсихологии, ее ме­тодологический фундамент был заложен Л. С. Выготским. Вместе с тем А. Р. Лурия указывал, что будь жив Л. С. Выготский при ста­новлении нейропсихологии на стадии интерпретации реального клинического материала, то сам характер интерпретаций и общий облик нейропсихологии могли быть совершенно другими.

В отношении становления специальной психологии мы с пол­ным основанием могли бы утверждать нечто подобное, но в проти­воположном контексте. Л. С. Выготский с особым увлечением за­нимался проблематикой специальной психологии, создавая ее тео­ретический фундамент и методологические основы. Не будь это­го, современное состояние специальной психологии, несомненно, было бы иным. Теория культурно-исторического развития психики Л. С. Выготского и по сей день составляет фундамент современной отечественной специальной психологии, позволяя последней вы­ступать как в роли прикладной науки, решая конкретные задачи, стоящие перед системой специального (коррекционного) образо­вания, так и в роли фундаментального раздела современных пси­хологических дисциплин.

Как уже отмечалось выше, специальная психология имеет богатую и давнюю историю, представляя собой сегодня активно развивающуюся отрасль психологической науки. Во многом это

220

Заключение

обусловлено увеличением разнообразных отклонений в психофи­зическом развитии, главным образом среди детей и подростков. В особых формах психологической помощи нуждаются не только дети, обучающиеся в специальных (коррекционных) учреждениях, но и воспитанники массовых школ и детских садов. Рост числен­ности лиц с ограниченными возможностями здоровья существенно изменил характер отношения к ним со стороны общества, что стало дополнительным стимулом в развитии специальной психологии, по­высив ее социальную значимость. Разнообразие прикладных задач, стоящих перед специальной психологией, так или иначе, способ­ствует активизации ее внутренней исследовательской направлен­ности, в частности, решению такой, казалось бы, сугубо академи­ческой проблемы, как сущности феномена нарушенного развития. Обобщенное представление о дизонтогенезе и его признаках важно, прежде всего, в практическом смысле: в повседневной пси­ходиагностической практике весьма сложно разграничить крайние варианты нормального развития от стертых, слабо выраженных форм дизонтогенеза. От результатов подобного разграничения за­висит тактика и стратегия коррекционной работы, содержание и направление реабилитационных мероприятий и процесса соци­альной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья, определения степени и границ оказываемой помощи последним. Формирование специальной психологии происходит за счет появления новых разделов, что делает ее предмет внутренне про­тиворечивым. Это лишний раз говорит об актуальности исследо­вания проблем общего характера, конституирующих целостное представление о едином предмете науки. На начальных этапах развития специальной психологии, когда существовало не более трех ее отраслей, внутренняя противоречивость предмета явно не осознавалась, хотя существовала уже тогда. Расширение спектра отраслевых направлений обостряет ощущение фрагментарности ее предметного содержания и активизирует поиск его интегративных представлений.

В качестве базового понятия для общей теории специальной психологии, с нашей точки зрения, должна выступать категория развития, а не дизонтогенеза. Теоретический анализ в специ­альной психологии по своей сути есть сопоставление параметров генеза психики с параметрами патогенных условий.

Заключение

221

Разработка общетеоретических представлений о генезе пси­хики тем более важна, что за последние годы серьезно изменяет­ся характер самого феномена дизонтогенеза. Ставшая весьма по­пулярной в нашей стране классификация нарушений в развитии В. В. Лебединского [1985], построенная на основе классификаций Г. Е. Сухаревой и Л. Каннера, предполагает наличие шести вариан­тов дизонтогенеза — психическое недоразвитие, задержанное раз­витие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искажен­ное развитие и дисгармоническое развитие. Каждый из этих вари­антов имеет множество различных форм. Еще четверть века назад В. В. Лебединский подчеркивал, что перечисленные варианты ди­зонтогенеза следует рассматривать не в качестве самостоятельных форм нарушенного развития, а в качестве отдельного их симптома, так как в психическом развитии конкретного ребенка с ограничен­ными возможностями здоровья могут одновременно многообраз­но сочетаться, например, признаки психического недоразвития с признаками дефицитарного и задержанного развития и т. п. Таким образом, в настоящее время мы можем говорить не только об уве­личении численности детей с отклонениями в развитии, но и об увеличении численности детей со множественными нарушениями развития. Такие дети нуждаются в особых формах коррекционной работы, разработка содержания которой представляет собой весь­ма актуальную задачу современной специальной психологии.

Следовательно, несмотря на длительную историю своего ста­новления, специальная психология как наука быстро развивается, охватывая все новые и новые направления исследований и расши­ряя свое предметное содержание.

ГЛОССАРИЙ

Абилитация — система мероприятий, направленных на фор­мирование эффективных способов социальной адаптации в воз­можных для данного индивида пределах.

Адаптация — приспособительные акты индивида, направлен­ные на восстановление равновесия со средой обитания, нарушен­ного вследствие возникших изменений в последней.

Адаптивное поведение — способность справляться с тре­бованиями среды (к самообслуживанию, социальным взаимодей­ствиям, независимому функционированию на соответствующем возрасту уровне). ;

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи из-за органи­ческого поражения речевых зон коры головного мозга во внутри­утробном или раннем периоде развития ребенка.

Апраксия — неумение выполнять целенаправленные практи­ческие действия.

Асинхрония развития — сочетание неравномерности в раз­витии с несвоевременностью сроков формирования тех или иных сторон психики.

Астения — слабость, повышенная утомляемость, эмоциональ­ная лабильность, раздражительность.

Дактилология (от греч. дасШо$ — палец + логия) - своеоб­разная форма словесной речи, воспроизводящая слова посредством пальцев рук.

Депривация (позднелат. ёерпуайо — лишение) - психиче­ское состояние, возникающее как результат длительного ограни­чения возможностей человека в основных психических потреб­ностях. Характеризуется выраженными отклонениями в эмоцио­нальном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.

Дети с трудностями в обучении — дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие за­труднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Глоссарий

223

Детский церебральный паралич (ДЦП) - заболевание, возникающее в результате поражения мозга в пренатальном пери­оде или в процессе формирования основных структур и механиз­мов мозга, что обусловливает сложный комплекс неврологических и психических расстройств.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дизонтогенез - общее название различных вариантов на­рушений в психическом развитии. Синонимами могут считаться такие понятия, как отклоняющееся развитие, нестандартное раз­витие, аномальное развитие и пр.

Дисграфия (от греч. сИ$ — приставка, означающая частичное расстройство, + греч. §гарЬо — пишу)— частичное специфическое «расстройство» процесса письма, возникает на почве правильного или незаконченного развития устной речи, нарушения ее; вслед­ствие поражений специфических механизмов письма; по причине других психофизических нарушений пишущего (плохое внимание, болезненная торопливость, повышенная возбужденность, плохая память на зрительные и звуковые образцы и т. п.).

Дислалия (от греч. (Из — приставка, означающая частичное расстройство, + 1аНо — говорю) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппара­та. Уровни неправильного звукопроизношения: отсутствие звука, взаимозамены звуков, искажения.

Дислексия (от греч. (И$ — приставка, означающая частичное расстройство, + греч. 1ех18 — слово, выражение, оборот речи) — ча­стичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляю­щееся в стойко повторяющихся ошибках; как частичное расстрой­ство процесса усвоения чтения проявляется в виде замен, переста­новок, пропусков букв и т. п.

Жестовая речь — средство межличностного общения глухих. Различают калькирующую жестовую речь (КЖР) и русский жесто-вый язык (РЖЯ).

Задержка психического развития — замедленное созревание эмоциональной и волевой сфер при недостаточном развитии моти­вации и познавательной деятельности, которые обусловливают воз­никновение у детей общих и специфических трудностей в обучении.

224

1лоссарий

Запущенность педагогическая — изменения в познаватель­ной деятельности и поведении детей, вызванные отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Как правило, к педа­гогически запущенным относят детей, не страдающих нарушения­ми развития.

Компенсация — возмещение одной утраченной функции за счет более активной роли других, в большей степени сохранных, психических функций.

Коррекция — мероприятия, ориентированные на исправление нарушений различных сторон психического функционирования.

Коэффициент интеллекта — оценка интеллекта на основе связи между умственным возрастом ребенка и его хронологиче­ским возрастом, либо на отклонении показателей ребенка от по­казателей, являющихся средними для его возрастной, группы.

Микрогенез (актуалгенез) — изменения, происходящие в процессе непосредственного функционирования психики в настоя­щий момент времени.

Модально-неспецифические закономерности развития — особенности психического развития, в той или иной степени ха­рактерные для разных форм дизонтогенеза и отличающие от их нормального развития.

Модально-специфические закономерности развития — особенности психического развития, характерные для определен­ного вида дизонтогенеза.

Направленное развитие — развитие под влиянием органи­зованных внешних воздействий. Синонимом направленного раз­вития может выступать понятие «функциональный генез».

Нарушенное развитие — обычное развитие, протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенный характер ко­торых превышает компенсаторные возможности индивида, в силу чего последний нуждается в медико-социальной и психолого-пе­дагогической помощи. Нарушенное развитие рассматривается как особый способ генеза психики, определяемый характером неблаго­приятных условий, в которых он реализуется.

Общие закономерности развития — наиболее существенные характеристики процесса психического развития, в равной степени присущие как нормальному, так и отклоняющемуся развитию.

Онтогенез — развитие индивида от момента зачатия до смерти.

Глоссарий

225

Паралич — полное отсутствие возможности совершать про­извольные движения, обусловленное поражением двигательных центров спинного и / или головного мозга, проводящих путей центральной или периферической нервной системы, в частности пирамидного пути.

Парез — слабая форма паралича, выражающаяся в ограниче­нии возможности совершать произвольные движения (ограниче­ние объема движений, снижение мышечной силы и др.).

Парциальность психического развития — частичное недо­развитие некоторых сторон психики.

Психическая депривация — лишение ребенка условий, не­обходимых для своевременного и гармонического развития лич­ности.

Психический инфантилизм — неравномерность созревания отдельных психических функций, проявляющаяся в разных сфе­рах деятельности ребенка, преимущественно в эмоционально-во­левой.

Психологическая диагностика — психологическое изучение детей на протяжении всего периода обучения, выявление причин и механизмов нарушений в развитии, обучении, поведении, опре­деление индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных способностей к обучению, профессиональному самоопределению и социально-психологической адаптации.

Психологическая коррекция — активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте, исправление отклонений в развитии личности и интеллекта, недостатков пове­дения и трудностей в общении.

Психологическое консультирование — оказание помощи всем субъектам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания, обучения, выявления внутриличностных проблем пу­тем специально организованной консультативной беседы.

Психологическое просвещение — формирование у обучаю­щихся, воспитанников и их родителей, у педагогов и руководите­лей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их как в интересах собственного развития, так и для полноценного личностного развития учащихся на каждом возрастном этапе, создания благоприятных условий для их самоопределения.

15-14М

226

Глоссарий

Психологическая профилактика — предупреждение воз­никновения возможных нарушений в становлении личности и раз­витии интеллекта, а также явлений дезадаптации учащихся в обра­зовательных учреждениях; разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития детей.

Распад — дезинтеграция отдельных функций, приводящая к утрате психикой своей целостности.

Реабилитация — система политических, экономических, ме­дицинских, психологических, педагогических и пр. мероприятий, направленных на восстановление полноценного личностного суще­ствования инвалида в обществе.

Резидуально-органическое повреждение головного моз­га — последствие перенесенного энцефалита, черепно-мозговой травмы, интоксикации, приведшие к структурному поражению го­ловного мозга.

Ретардация — парциальное или тотальное отставание в тем­пах развития.

Социализация — исторически сложившийся способ усвоения индивидом культурно-исторического опыта, в результате чего фор­мируются человеческие способы поведения и сознание в целом.

Специальная психология — отрасль психологической науки, предметное содержание которой связано с изучением феноменоло­гии и закономерностей нарушений в процессе психического раз­вития и разработкой методов коррекционной помощи лицам с по­добными нарушениями.

Спонтанное развитие — изменения, возникающие в процес­се развития в результате самонаучения под влиянием подражания.

Степени умственной отсталости — уровни интеллектуаль­ного развития индивида, определяемые по выраженности психи­ческих нарушений.

Структура нарушенного развития — одна из топографи­ческих характеристик дизонтогенеза, предполагающая выделение двух групп нарушенных функций. Первая связанна с нарушениями, вызванными непосредственным воздействием патогенного факто­ра. Вторая группа — нарушения тех или иных сторон психики, воз­никновение которых обусловлено непосредственными или опосре­дованными связями с первично поврежденной функцией.

Глоссарий

227

Функциональный генез - позитивные изменения в структу­ре сознания под влиянием целенаправленных воздействий — обу­чения, воспитания, коррекции.

Хроногенность — принцип, согласно которому чем раньше в возрастном отношении возникает патогенное воздействие, тем тя­желее и разнообразнее его последствия для процесса психического развития.

Приложение

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

ПРОГРАММА

НАИМЕНОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

КВАЛИФИКАЦИЯ ВЫПУСКНИКА

БАКАЛАВР

РЕКОМЕНДУЕТСЯ ДЛЯ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ

216 — «ПСИХОЛОГИЯ»

цели и задачи дисциплины

Цель: формировать психологическое мировоззрение в области специальной психологии: представления о закономерностях и сущ­ности первичного нарушения в психическом развитии и отклоняю­щегося развития, их параметрах и компонентах.

Задачи учебной дисциплины

1. Систематизация теоретических знаний в области психологии лиц с нарушениями в психическом развитии.

2. Освоение общих и специфических закономерностей психиче­ского развития ребенка в условиях сенсорной, двигательной, речевой, эмоциональной и интеллектуальной патологии.

3. Формирование умений и навыков самостоятельного определе­ния потенциальных возможностей детей с отклонениями в раз­витии, то есть имеющих ограниченные возможности здоровья.

4. Формирование конкретных навыков диагностики и коррекции при различных формах отклонения в развитии у детей и подростков.

МЕСТО ДИСЦИПЛИНЫ В СТРУКТУРЕ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Дисциплина относится к профессиональному циклу, входит в базовую профессиональную часть основной образовательной про­граммы бакалавриата.

Требования к входным знаниям, умениям

и компетенциям студента

Входные знания для изучения дисциплины:

1) системы категорий и методов, направленных на формирование аналитического и логического мышления психолога;

2) правовые, экологические и этические аспекты профессиональ­ной деятельности;

3) об основных направлениях развития системы образования, со­держание педагогической деятельности, опыт подготовки пси­хологов в стране и за рубежом;

4) антропометрические, анатомические и физиологические пара­метры жизнедеятельности человека в фило- и социогенезе;

5) достижения естественных наук в современном подходе к эво­люционным процессам в биосфере и обществе.

Учебная программа

233

Входные умения для изучения дисциплины:

1) применять нормативно-правовые знания при осуществлении профессиональной деятельности;

2) использовать основные биологические.параметры жизнедея­тельности человека при выявлении специфики его психическо­го функционирования.

Перед изучением дисциплины студент владеет:

1) нормами взаимодействия, сотрудничества;

2) толерантностью, социальной мобильностью;

3) навыками использования в профессиональной деятельности ба­зовых знаний в области естествознания, информатики и совре­менных информационных технологий, использования Интернета. Входные компетенции студента:

• способность и готовность к владению культурой научного мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоре­тических положений;

• способность и готовность к овладению основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, навыки работы с компьютером как средством управления информацией;

• способность и готовность к использованию нормативных пра­вовых документов в своей деятельности;

• способность и готовность к подготовке условий для лаборатор­ных и практических занятий, участие в их проведении. Перечень дисциплин, для которых данная дисциплина является

предшествующей:

1) дифференциальная психология;

2) основы консультативной психологии;

3) психология социальной работы;

4) психология семьи.

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций:

а) общекультурные (ОК). Способность и готовность к:

• применению системы категорий и методов, необходимых для решения типовых задач в различных областях профессиональ­ной практики;

234

Приложение

• проведению библиографической и информационно-поисковой работы с последующим использованием данных при решении профессиональных задач и оформлении научных статей, отче­тов, заключений и пр.;

• профессионально профилированному использованию совре­менных информационных технологий и системы «Интернет». б) профессиональные (ПК):

• общепрофессиональные: Практическая деятельность Способность и готовность к:

• реализации стандартных программ, направленных на предупре­ждение отклонений в социальном и личностном статусе и развития, а также профессиональных рисков в различных видах деятельности;

• выявлению специфики психического функционирования челове­ка с учетом особенностей возрастных этапов, кризисов развития и факторов риска, его принадлежности к тендерной, этнической, профессиональной и другим социальным группам;

• прогнозированию изменений и динамики уровня развития и функционирования познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей характера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях. Научно-исследовательская деятельность Способность и готовность к:

• пониманию и постановке профессиональных задач в области научно-исследовательской и практической деятельности;

• проведению стандартного прикладного исследования в опреде­ленной области психологии;

• реализации базовых процедур анализа проблем человека, со­циализации индивида, профессиональной и образовательной деятельности, функционирования людей с ограниченными воз­можностями, в том числе и при различных заболеваниях. Педагогическая деятельность

Способность и готовность к:

• использованию дидактических приемов при реализации стан­дартных коррекционных, реабилитационных и обучающих про­грамм по оптимизации психической деятельности человека;

• пропаганде психологических знаний среди населения с целью повышения уровня психологической культуры общества.

Учебная программа

235

Организационно-управленческая деятельность

Способность и готовность к реализации интерактивных мето­дов, психологических технологий, ориентированных на личност­ный рост сотрудников и охрану здоровья индивидов и групп.

В результате изучения дисциплины студент должен: ■Ф- знать:

• психологические феномены, категории, методы изучения и опи­сания закономерностей функционирования и развития психики лиц с ограниченными возможностями здоровья с позиций, су­ществующих в отечественной и зарубежной науке подходов;

• психологические технологии, позволяющие решать типовые за­дачи в различных областях практики специальной психологии;

• принципы организации учебно-воспитательного процесса де­тей и подростков с ограниченными возможностями здоровья;

-Ф- уметь:

• прогнозировать изменения и динамику функционирования различных составляющих психики в норме и при отклонениях в развитии;

• профессионально воздействовать на уровень развития и осо­бенности познавательной и личностной сферы с целью гармо­низации психического функционирования лиц с ограниченны­ми возможностями здоровья;

■♦■ владеть:

• основными приемами диагностики, профилактики, экспертизы, коррекции психологических свойств и состояний, характеристик психических процессов, различных видов деятельности индиви­дов и групп лиц с ограниченными возможностями здоровья;

• критериями выбора психодиагностических и психокоррекцион-ных методик для детей и подростков с отклонениями в развитии.

ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Вид учебной работы	Всего часов	Семестр
Аудиторные занятия (всего)	32	4
В том числе
лекции	20	4
практические занятия (ПЗ)	—

236

Приложение

Окончание таблицы

Вид учебной работы	Всего часов	Семестр
семинары (С)	12	4
лабораторные работы (ЛР)	—
Самостоятельная работа (всего)	38	4
В том числе
реферат	20	4
другие виды самостоятельной работы
Вид промежуточной аттестации	зачет	4
Общая трудоемкость 74 часа (2 кредита)	70	4
Зачетные единицы

СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

1

Содержание разделов дисциплины Разлел 1. Прелмет, задачи и метолы специальной психологии

Исторический экскурс становления специальной психологии как науки. Современные представления о предмете специальной психоло­гии. Разграничения предметных областей с другими отраслями психо­логии (нейропсихология, патопсихология, клиническая психология).

Характеристика объекта специальной психологии. Причины нарушений в развитии. Этиология разных форм первичного нару­шения в психическом развитии.

Методы специальной психологии и особенности их использо­вания в процессе изучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Принципы проведения исследований в специальной пси­хологии.

Современные подходы в изучении лиц с ограниченными воз­можностями здоровья. Оказание психологической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Разлел 2. Современное понятие лизонтогенеза

Понятие о первичном нарушении в психическом развитии (ди-зонтогенезе). Болезнь и дизонтогенез. Проблема нормы и патоло­гии в специальной психологии. ^!

Учебная программа

237

Различные модели психического развития как теоретические основы понимания феномена дизонтогенеза. Теория культурно-исторического развития психики Л. С. Выготского как методоло­гическая основа современных представлений о дизонтогенезе.

Сущность феномена дизонтогенеза и его основные свойства. Первичные и вторичные нарушения в структуре дизонтогенеза и их основные характеристики. Третичные нарушения и их особенности. Возрастной, функциональный и микрогенез психики и особенности их нарушений. Структура нарушенного развития и своеобразие про­цесса распада психики в детском возрасте. Соотношение спонтанного и направленного развития в дизонтогенезе. Типы функциональных связей и структура нарушенного развития. Виды дизонтогенеза. Гете-рохронность и асинхрония развития. Хроногенность. Вектральность.

Системные нарушения в развитии ребенка. Пути возникно­вения нарушений в процессе формирования высших психических функций. Дивергентные и конвергентные типы развития. Нару­шенное развитие и компенсаторные механизмы.

Разлел 3. Психология лиц с нарушением слуха

Понятие о нарушениях слуха. Причины возникновения нару­шения слуха. Классификации нарушений слуха. Общие и специфиче­ские закономерности психического развития при нарушении слуха.

Когнитивное развитие лиц с нарушением слуха. Познава­тельная сфера детей с нарушениями слуха. Особенности развития внимания и его свойств у детей с нарушением слуха. Компенсация потери слуха в процессе развития сохранных анализаторов.

Особенности зрительных ощущений и восприятий детей с не­достатками слуха. Роль речи в развитии зрительного восприятия. Тактильно-вибрационные ощущения и восприятия. Особенности вибрационной чувствительности у глухих, ее развитие.

Общие закономерности развития памяти у детей с нарушением слуха. Особенности словесно-логической памяти и ее развитие у школьников с нарушением слуха, особенности запоминания слов, предложений, текстов.

Общие и специфические закономерности развития мышления у детей с нарушением слуха. Мыслительная деятельность детей с нарушением слуха. Формирование речи как средства мыслительной

Приложение

деятельности. Речевое развитие детей с нарушениями слуха. Ис­пользование и развитие остаточной слуховой функции у детей с нарушением слуха.

Специфические средства общения глухих детей. Характеристи­ка дактильной речи. Жестовая речь. Роль этих видов речи в пси­хическом развитии глухих. Их место в системе воспитания и обу­чения неслышащих.

Развитие личности у лиц с нарушением слуха. Роль речи в формировании личности ребенка с нарушением слуха. Возмож­ности и условия полноценного развития личности глухих и слабо­слышащих.

Индивидуально-психологические особенности личности детей с нарушением слуха. Темперамент. Характер, своеобразие черт ха­рактера детей с нарушением слуха. Особенности эмоционально-во­левой сферы. Эмоциональное общение глухих детей со слышащи­ми и глухими родителями. Волевые качества и их воспитание у лиц с нарушением слуха.

Особенности формирования Я-концепции и отношения к на­рушению. Личность как субъект межличностных отношений. Меж­личностные отношения в среде глухих и слабосльпшащих. Специ­фика межличностных отношений с окружающими лйодьми.

Деятельность лиц с нарушением слуха. Особенности дея­тельности лиц с нарушенным слухом. Формирование? умений и на­выков. Особенности предметно-трудовой и игровой деятельности. Учебная деятельность. Ее роль в умственном развитии ребенка с нарушением слуха. Трудовая деятельность. Особенности формиро­вания двигательных навыков, трудовых операций у $учащихся с на­рушением слуха. Роль уроков предметно-практичесисого обучения как специально организованной деятельности в психическом раз­витии глухих и слабослышащих детей.

Разлел 4. Психология лиц с нарушением э*рения

Понятие о нарушениях зрения. Количествеенные и каче­ственные изменения в процессе психической деятельности у слепых и слабовидящих. Понятие о тотальной и частичной слепоте. Сла­бовидящие. Рано и поздно ослепшие. Психические наарушения, со­путствующие слепоте. Влияние слепоты на различные структурные

Учебная программа

239

компоненты психики. Характеристика психического отражения при глубоких нарушениях зрения.

Когнитивное развитие лиц с нарушением зрения. Влияние потери зрения на процесс познания. Познавательные процессы при слепоте и слабовидении. Внимание в условиях нарушения зрения. Роль внимания в познавательной деятельности слепых.

Психофизиологические закономерности ощущений при слепо­те и слабовидении. Виды ощущений и их роль в жизнедеятельно­сти слепых и слабовидящих. Роль остаточного зрения в учебной и трудовой деятельности инвалидов по зрению.

Восприятие, его типы и механизмы при нарушениях зрения. Сравнительная характеристика осязательного и зрительного вос­приятия, особенности зрительного, восприятия слабовидящих и частично зрячих. Роль осязания в деятельности слепых.

Представления и память слепых и слабовидящих. Специфиче­ские особенности процессов памяти слепых и слабовидящих. Виды и типы памяти при слепоте.

Мышление и речь в условиях нарушенного зрения. Мышление и его роль в компенсации и коррекции слепоты и слабовидения. Влияние слепоты на речевую деятельность.

Воображение слепых и слабовидящих. Роль воображения в процессе компенсации. Пространственная ориентация слепых. Роль сохранных органов чувств в ориентировке слепых. Топогра­фические представления слепых и особенности их формирования. Ориентировка в большом и малом пространстве.

Развитие личности у лиц с нарушением зрения. Форми­рование субъективной картины дефекта и отношение личности к собственному дефекту. Характер и динамика потребностей лич­ности при слепоте. Своеобразие мотивационной сферы личности. Проблема взаимосвязи зрительной патологии с формировани­ем личности.

Деятельность лиц с нарушением зрения. Деятельность при нарушениях зрения. Роль и значение деятельности в процессе компенсации слепоты и слабовидения. Своеобразие формирова­ния умений и навыков у лиц со зрительной патологией. Особен­ности предметной деятельности слепого ребенка. Своеобразие игровой деятельности у детей с нарушениями зрения. Психоло­гические особенности учебной деятельности слепых школьников.

240

Приложение

Профориентация и выбор профессии у школьников с нарушениями зрения. Тифлотехнические средства в процессе учебной и трудовой деятельности лиц с нарушениями зрения. Социально-трудовая реа­билитация инвалидов по зрению.

Разлел 5. Психология лиц с нарушением опорно-лвигательного аппарата

Понятие о нарушениях опорно-двигательного аппарата.

Классификация нарушений опорно-двигательного аппарата. Миопа-тии как группа нервно-мышечных заболеваний с характерной утом­ляемостью, слабостью мышц, снижением мышечного тонуса, атро­фией мышц. Классификация миопатии в зависимости от причинного фактора: прогрессирующая наследственная мышечная дистрофия, эндокринные миопатии (заболевание желез внутренней секреции) и метаболические миопатии (нарушение обмена веществ). Миоди-строфия Дюшена—Беккера как нервно-мышечное заболевание, свя­занное с нарушенным синтезом белка, стабилизирующего мембрану мышечных клеток, наследственное заболевание по рецессивному типу, сцепленному с Х-хромосомой. Сколиозы и травмы опорно-двигательного аппарата. Формы детского церебрального паралича.

Когнитивное развитие лиц с нарушением опорно-двига­тельного аппарата. Мышление детей с детским церебральным параличом. Влияние различных форм детского церебрального па­ралича на развитие мыслительной деятельности ребенка. Память и внимание детей с детским церебральным параличом. Роль нару­шений восприятия в когнитивном развитии детей с детским цере­бральным параличом.

Восприятие и его роль в познавательной деятельности детей с детским церебральным параличом. Проблемы пространственной ориентировки у детей с детским церебральным параличом.

Роль различных видов речи для развития и обучения детей с патологией опорно-двигательного аппарата.

Развитие личности лиц с нарушением опорно-двигатель­ного аппарата. Личность ребенка и подростка с детским цере­бральным параличом. Проблема адаптации личности подростков с нарушением опорно-двигательного аппарата к различным соци­альным условиям и профессиональной деятельности.

Учебная программа

241

Деятельность лиц с нарушением опорно-двигательно­го аппарата. Специфика игровой и учебной деятельности детей с детским церебральным параличом. Проблемы самоконтроля в учебной и трудовой деятельности. Деятельность как средство кор­рекции психического развития детей с нарушением опорно-двига­тельного аппарата. Специфические трудности учебной деятельно­сти у лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата.