11. В проблемном обучении опора не только на важные, абстрактно-научные, но и на реальные жизненные проблемы.

Для учителя географии важен вопрос о том, какие именно темы этого предмета наиболее подходящие для проблемного обучения. Ответ на него содержится во многих работах, но особенно важно то, что он конкретизируется и в Международной Хартии географического образования, где говорится буквально следующее [10]: «Проблемный подход основан на изучении текущих проблем с географической точки зрения. Он может включать: загрязнение окружающей среды; природные катастрофы; социальные различия в территориальном аспекте; глобальные изменения; озоновую дыру; изменение численности населения; урбанизацию; проблему голода; энергообеспеченность; неравноправие (рас, полов, религий и пр.); пределы роста; кризисные регионы (социальные, природные, экономические), войну и мир; проблемы и стратегию развития; развитие без ущерба для окружающей среды.

Однако все перечисленные выше проблемные вопросы характеризуют традиционный подход к проблемному обучению, который предполагает постановку и решение проблем академического характера, заимствованных из науки и адаптированных к возможностям учащихся. Но мировой опыт показал, что этого уже недостаточно. Крайне желательно, чтобы учащиеся встречались и с такими проблемными ситуациями, которые были бы для них лично значимы, лежали бы в области их непосредственных интересов. Такие проблемы получили наименование реальных проблем. Именно таким проблемам посвящена одна из глав переведенной с английского коллективной монографии «Новые взгляды на географическое образование» [11], которая так и называется «Проблемное обучение, реально значимое для учащихся». Особая ее ценность состоит в том, что в ней даются не только критерии оценки реальных учебных проблем, но и приводятся четыре конкретных примера реальных учебных проблем, уже нашедших применение в школах США — это прогнозирование погоды, рациональное использование энергии, социальная характеристика своего района и ответ на вопрос «Как проехать?». Отвечая на него, в одних классах можно заняться изучением проблемы проезда от школы и обратно, а в других — поездками в места отдыха, а также учебные и культурные учреждения данного района. А старшеклассников вполне можно увлечь проблемой переезда из одного места страны в другое или из сельской местности в город.

12. Повышение уровня картографических знаний и умений учащихся, которые должны послужить основой для добывания значительной части географической информации.

Для большинства зарубежных стран очень характерна ориентация на использование текстовых карт учебников и карт географических атласов в качестве важнейшего источника знаний. Неслучайно для учебников США, например, правило помещать специальные разделы, посвященные географической карте, в начале родиноведческих и страноведческих курсов является абсолютным. Эти разделы знакомят с географической картой как таковой. А в дальнейшем, читая текстовые карты, которых в учебниках обычно более 100, учащиеся овладевают различными приемами работы с ними. Например, в учебнике «Люди на Земле» формирование картографических умений от главы к главе проходит в такой последовательности: умение читать карту погоды (на примере США), умение читать гипсометрическую карту (на примере США), умение читать карту полезных ископаемых (на примере США), умение читать карту плотности населения (на примере США), умение читать карту использования земель (на примере США), умение читать карту мировых торговых путей, умение читать карту водных бассейнов (на примере Северной Америки), умение сравнивать карты сельскохозяйственных культур (на примере Южной Америки), умение читать карту промышленности (на примере Европы), умение читать историческую карту (на примере Европы), умение читать карту сфер политического влияния (на примере Азии), умение читать карту мировых религий (на примере Азии), умение читать карту движения муссонов (на примере Индии), умение читать карту осадков (на примере Азии), умение читать карту национальных парков, умение сравнивать карты климата и растительности (на примере Африки), умение сравнивать политическую карту за разные периоды (на примере Африки).

Что касается самого типажа текстовых карт, то для него характерна предельная генерализация содержания, при которой отбрасываются все детали или побочная тематика, а внимание концентрируется только на главном сюжете карты или картосхемы (см. рис. 2).

13. Более широкое использование в учебном процессе по географии не только учебных текстов, схем, графиков, таблиц, текстовых карт, но и фотоиллюстраций, ментальных карт, тестовой формы контроля и самоконтроля.

При изучении географии в большинстве зарубежных стран фотоиллюстрации, как одно из наглядных средств обучения, играют отнюдь не второстепенную роль. Это объясняется тем, что именно они помогают видеть географические объекты и явления, создавать образ места, образ территории. Кроме того, наряду с текстом, картами и графиками, они служат источником добывания знаний. Поэтому в учебниках географии фотоиллюстрации обычно занимают большое место, иногда их по объему вполне можно сравнить с основным текстом. К тому же нередко фотографии снабжены подписями-вопросами, подписями-заданиями.

Много интересного и поучительного есть и в самом подборе фотографий для учебников географии. Пожалуй, особенно важны два принципа такого отбора. Во-первых, это их «очеловечивание». На большинстве фотографий, даже физико-географического содержания, можно увидеть людей, причем чем-то занятых — будь то африканец с мотыгой на своем участке или японский рабочий у конвейера автомобильного завода. Такой подбор фотографий соответствует генеральной идее — показу того, как живут и работают люди. Во-вторых, это очень широкое использование фотографий с большим обзором, сделанных, что называется, с птичьего полета, которые дают панорамный вид того или иного географического объекта.

В нашей учебно-методической литературе уже не раз отмечалось, что в зарубежной школе, включая и школьную географию, использование тестовой формы получило чрезвычайно широкое распространение. Тесты составляют важный элемент большинства учебников географии, издаются специальные их сборники. Есть и обобщающая литература по данному вопросу, определяющая общие подходы к тестированию. Так, в упоминавшейся уже работе [11] ведущий английский методист-географ профессор Норман Грейвз выделяет три основных типа тестов: альтернативные тесты, основанные на простом принципе «верно-неверно»; тесты с многовариативным выбором ответа (или ответов) на поставленный вопрос; тесты на отыскание сочетаний. Многие из них могут фигурировать как в текстовой, так и в картографической форме.

Еще одна очень распространенная в зарубежной школе форма проверки знаний — ментальные карты. Наибольшее распространение на уроках географии получили, пожалуй, ментальные карты всего мира, которые позволяют проверить усвоение самого значительного объема информации.

Еще во второй половине 1980-х — начале 1990-х гг. Международный географический союз осуществил масштабный международный проект, заключавшийся в оценке мысленных карт как инструмента проверки знаний выпускников средней школы. Другой не менее широкоохватный международный проект под названием «Интергео» заключался в проведении тестирования по географии учащихся 14-летнего возраста. Специально для его проведения были разработаны 50 тестовых заданий, распределенных по пяти тематическим блокам. Итоги проекта свидетельствуют о том, что лучшие знания учащиеся показали по тестам блока «местоположение», отчасти — по тестам блока «география человека», более слабое — по тестам блоков «физическая география» и «географические умения».

14. Более широкое внедрение в учебный процесс по географии таких новейших технических средств обучения, как компьютеры, «сидероммы», использование геоинформационных систем (ГИС), космической фотографии.

Обучение географии с использованием компьютеров в передовых странах Запада началось в 1960-х гг., наряду с использованием их при изучении других предметов. Это произошло по инициативе учителей, родителей, самих учащихся, при поддержке государства.

А на рубеже 1980-90-х гг. компьютеризация школы и школьной географии в США, Франции, Великобритании, Германии, Японии приобрела всеохватывающий характер, причем, начиная с младших классов. Политика всеобщего компьютерного обучения предусматривала программу оснащения школ новейшей техникой, переподготовку учителей, разработку программного обеспечения и другие меры. В 1990-х гг. обучение географии с помощью компьютеров в развитых странах стало уже привычным, массовым. Безусловным лидером компьютеризации школьной географии были и остаются США, опыт которых в этом отношении уже обобщался в журнале «География в школе» [12, 13]. На основе компьютерных систем началось и применение геоинформационных систем.

За последнее время все более широкое распространение в зарубежной школьной географии получают космические снимки. Они используются в школьных учебниках и атласах, а также в виде настенных пособий. В большинстве стран Европы и Северной Америки изданы специальные атласы космических снимков, обычно в сочетании с картами и планами соответствующих географических объектов. Все это расширяет иллюстративные возможности учебников и атласов, помогает формиро­ванию зрительного образа территории.

Однако в использовании космических снимков при обучении в старших классах школы может быть и второй, более сложный аспект. Он заключается в приобретении практических навыков чтения, дешифрирования таких снимков — на основе знакомства с их классификацией, масштабом, способом получения, дешифровочными признаками различных географических объектов. Именно на основе таких знаний могут проводиться практические работы по гораздо более глубокому изучению синоптической метеорологии, морских течений, ледового режима морей, типов рельефа, тектонических структур земной коры, горного оледенения, природных ландшафтов, городских агломераций и др. Но опыт такого рода в зарубежной школе пока еще невелик.

15- По возможности перенос некоторых видов учебных занятий из класса в ближние и дальние полевые условия («зеленый класс») как с помощью лекций на природе и учебных экскурсий, так и в виде небольших научных экспедиций.

В отношении «зеленого класса» наиболее интересен, пожалуй, опыт Великобритании. Специально изучавшая его Л.М. Панчешникова отмечает, что формирование знаний и опыта о своем непосредственном окружении рассматривается в Англии как одна из главных целей обучения географии. Хотя многие сведения и представления о родном крае школьники получают с помощью аудиовизуальных пособий, особенно полезным считается вовлечение их в доступную для данного возраста исследовательскую работу на местности. По мнению английских педагогов, никакие самые совершенные средства не могут заменить тот воспитательный и образовательный эффект, который дает непосредственный контакт детей с окружающей их действительностью. Как указывается в методических публикациях, дети должны на собственном опыте ощутить трудность подъема на крутые склоны, расстояния и т.д. Все английские школы располагают крупномасштабными картами, к работе с которыми учащиеся приобщаются на самых ранних этапах изучения географии. Подчеркивается также роль полевых исследований в развитии эмоциональной сферы школьников, в воспитании у них любви к родному краю, к выработке умений работать коллективно, принимать точку зрения других людей, терпимо относиться к их взглядам, понимать их проблемы и трудности [14].

Для проведения работ на местности в Англии используются две главные организационные формы. Одна из них — экскурсии, которые обычно проводятся по типовым для каждой школы маршрутам в течение одного дня. Распространены экскурсии для ознакомления с разными типами природных ландшафтов, чаще всего приморских территорий, а также сельскохозяйственных, промышленных, транспортных объектов и объектов сферы обслуживания.

Однако гораздо больший интерес представляет опыт создания в Англии и Уэльсе так называемых центров полевых исследований. Такие центры принадлежат местным органам образования и используются всеми школами района. Они имеют межпредметный характер, т.е. предназначены для занятий на местности по географии, биологии, экологии, истории и ряду других дисциплин. Как правило, их размещают там, где можно показать школьникам разнообразные природные ландшафты и социальные условия. Некоторые из этих центров предназначены для начальной школы, другие — для средней. Имеются и центры смешанного назначения, куда приезжают школьники разных возрастов. Эти учебные заведения оснащены необходимым оборудованием (включая компьютеры) и пособиями для сбора данных на местности, их обработки и анализа. Штат центров укомплектован учителями-инструкторами, но нередко группа школьников приезжает со своим учителем. Срок пребывания в центре колеблется от одного дня для учащихся начальной школы до недели для школьников старших классов.

Очень интересный опыт подобного рода имеют также некоторые страны Центрально-Восточной Европы, например, Польша, Болгария.

В заключение следует добавить, что при изучении зарубежного опыта и возможностей его использования некоторые вопросы — и это вполне естественно — остаются спорными, требующими дополнительного обдумывания и обсуждения. В качестве примера приведем отказ от так называемого энциклопедического подхода, особенно в зарубежном страноведении, и переход к обучению на наиболее ярких выборочных примерах. Думается, что и тот и другой подходы отражают две крайности, тогда как оптимальный результат может быть достигнут путем их продуманного сочетания.

Главный же принципиальный вопрос заключается в соотношении глобального и национального образования. А.П. Лиферов совершенно правильно отмечает, что глобальное образование никак не заменяет национального, а служит лишь дополнением к нему как один из вариантов подготовки человека к жизни в современных условиях [15].

Это заключение представляется особенно важным. В первую очередь потому, что в ходе российских школьных реформ последнего времени зарубежный опыт иногда стали перенимать как панацею от всех бед, не считаясь с традициями отечественной школы и подрывая тем самым (под флагом «врастания в мировую образовательную систему») собственную систему образования. О том, что глобальное образование вовсе не означает некой «глобальной уравниловки», ликвидирующей или умаляющей национальные и региональные особенности, говорит и мировой опыт. Школа Европы вовсе не уподобилась американской, а японская — европейской. Восприняв некоторые идеи глобального образования, сохраняют свое национальное начало образовательные системы стран Азии, Африки, Латинской Америки, школа Австралии.

Наконец, было бы очень важно, чтобы руководители нашего образования прониклись таким же пониманием роли географических знаний и умений в современной жизни, как это продемонстрировали в последнее время руководители образования некоторых зарубежных стран, например, США и Великобритании. Почему бы не перенять положительный зарубежный опыт и в этом плане?

ЛИТЕРАТУРА

1. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе. М.: УРАО, 1999.

2. Вульфсон Б.Л., Малькова ЗА. Сравнительная педагогика. М., 1996.

3. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1998.

4. Harbuch Havtwig. Geography hat Zukuhft-Hahhovez, 1998.

5.ПанчешниковаЛ.М. Школьная география в зарубежных странах// География в школе. 1986. № 2.

6. Горбанев В.А. Реформы географического образования в Великобритании//География в школе. 1996. № 5.

7. Максаковский В.П. Научные основы школьной географии. М.: Просвещение, 1982.

8. Гербер Род. Переосмысление понятия работы в географическом образовании/География в школе. 1997. № 6.

9. Панчешникова Л.М. Развитие исследований по методике учебного предмета в капиталистических странах//Советская педагогика. 1984. № 10.

10. Международная хартия географического образования//География в школе. 1993- № 2.

11. Новые взгляды на географическое обра­зование/Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

12. Эдиджер Марлоу. Методические аспекты преподавания географии//География в школе. 1990. № 2.

13. Латэрэн Давид. Географическое образование в Миннесоте и национальное движение за реформу образования//География в школе. 1995. № 2, 4.

14. Панчешникова Л.М. Школьная география в Англии глазами советского педагога//Советская педагогика. 1989. № 1.

15.ЛиферовА.П. Глобальное образование — путь к интеграции мирового образовательного пространства. М.: Педагогический поиск, 1997.