Форми організації і прояву навчально-виховних ситуацій

Форми організації і прояви навчально-виховних ситуацій також можуть бути виключно різноманітні. Багато що в процесі їх виникнення і розвитку залежатиме як від об'єктивних обставин навчального процесу, так і від власне суб'єкта педагогічної діяльності - вчителя, педагога.

В цілому до навчально-виховних ситуацій можна віднести:

• ситуації стимулювання;

• ситуації вибору;

• ситуації успіху;

• конфліктні ситуації;

• проблемні навчальні ситуації, ситуації вирішення проблемних навчальних завдань;

• ситуації ризику;

• ситуації критики і самокритики;

• ситуації допомоги і взаємодопомоги;

• ситуації загрози покарання;

• ситуації самооцінки;

• ситуації спілкування;

• ситуації підпорядкування;

• ситуації переконання;

• ситуації звинувачень і витримки;

• ситуації швидкого перемикання в роботі і спілкуванні;

• ситуації змагання і суперництва;

• ситуації співпереживання;

• ситуації прояву неуваги;

• ситуації обмеження;

• ігрові ситуації;

• ситуації відповідальних рішень;

• ситуації освоєння нових способів діяльності;

• ситуації виразу віри і довіри;

• ситуації пред'явлення вимог;

• тренінгові ситуації;

• ситуації розхолоджування дисципліни і дезорганізації.

Розглянемо на прикладі окремих навчально-виховних ситуацій в процесі навчальної діяльності їх зміст і особливості прояву.

Проблемна ситуація в навчально-виховному процесі створюється постановкою перед учнем навчально-пізнавального завдання, що вимагає для свого вирішення мобілізації особистісних знань, приведення в стан підвищеної активності розумових здібностей. Вона вирішується учнями самостійно або за допомогою педагога. Головна функція проблемної ситуації полягає в тому, щоб забезпечити найбільш глибоке оволодіння навчальним матеріалом в умовах підвищеної трудності, приведення розумових сил учнів у стан діяльності.

У структуру проблемної ситуації включаються:

• постановка завдання у формі питань, гіпотез, недоведених тверджень;

• завдання щодо обґрунтуванню теоретичних положень, концепцій

• завдання щодо складанню схем, діаграм, графіків явищ, що вивчаються

• завдання щодо виявленню суперечностей і дослідженню способів їх вирішення.

Повчальне значення проблемної ситуації виявляється в міцному творчому засвоєнні і вільному відтворенні учнями знань, виховне ж значення проблемної ситуації формуватиметься як самостійним відношенням до дозволу проблемній ситуації, так і можливістю здійснення сумісною з іншими учнями діяльності по усуненню проблеми. Розвиваючий ефект виявляється в підвищеній кмітливості учнів, їх здатності враховувати думки своїх товаришів, спільно аналізувати можливі результати, а також давати обґрунтування, висловлювати гіпотези, знаходити рішення. Одночасно у них виховується прагнення до наполегливого подолання труднощів.

Ігрова ситуація сприяє залученню учнів до умовної, захоплююче-розважальної діяльності, яка виконує сугестивну дію, містить знання, що вивчаються, уміння і навики. Функції гри в навчальному процесі полягають в забезпеченні емоційно-піднесеної обстановки відтворення знань, що полегшує засвоєння навчального матеріалу, виконує функцію навіювання. Ігрова діяльність породжує в учнях різноманітні емоційно-психічні стани, переживання, що заглиблюють пізнання, збудження, внутрішні стимули, потяги до навчальної роботи, що знімають напругу, втому, відчуття перевантажень при вивченні будь-яких предметів навчального плану. В процесі навчання гра моделює будь-які життєві ситуації або умовні взаємодії людей, речей, явищ. Елементи гри можуть бути введені в будь-яку форму навчання як частина в ціле. Повчальне значення гри полягає в полегшенні засвоєння учнями складного матеріалу за допомогою яскравої, емоційно насиченої захоплюючої форми його відтворення. Розвиваючий ефект гри досягається за рахунок імпровізації, природного включення вільних творчих сил дитини в процес відтворення - засвоєння навчального матеріалу. У виховному відношенні гра допомагає учням долати внутрішню невпевненість, сприяє самоствердженню, розкріпаченому, якнайповнішому прояву своїх сил і можливостей. Діагностичний сенс гри в тому, що вона дозволяє вчителеві побачити учня у вільному, розкріпаченому прояві, отримати інформацію про його уяву, фантазію, творчі здібності і одночасно про ступінь його активності, готовність до ділової взаємодії, про самопочуття в колективі.

Розглянуті ситуації створюють умови для розвитку ще однієї форми навчально-виховних ситуацій - ситуації успіху. За твердженням В.А.Сухомлинського, "...єдине джерело внутрішніх сил, що народжує енергію для подолання труднощів, бажання вчитися" - успіх у навчанні.

Моделювання ситуації успіху.

Ситуація в даному випадку виступатиме як поєднання умов, що забезпечують успіх, а сам успіх - результатом подібної ситуації.

У педагогіці не існує універсальних засобів і методів навчання і виховання. Це повною мірою відноситься і до ситуації успіху. На перший погляд, здається, що педагогові достатньо пару разів організувати ситуацію, при якій учень випробує успіх і задоволення, - і високий рівень відношення до навчання забезпечений. Але таке відношення до ситуації успіху може привести до зворотного результату: постійне забезпечення успішності може розвинути ситуацію індиферентного відношення до навчальної діяльності. Мало того, постійне очікування позитивного результату чревате розвитком нездатності до подолання труднощів, відмовою від дій в складних навчальних і життєвих ситуаціях.

Необхідно відзначити наступні позитивні моменти, пов'язані з розвитком даної ситуації:

• переживання успіху вселяє в людину упевненість у власних силах;

• з'являється бажання знов досягти добрих результатів, щоб ще раз пережити радість від успіху;

• позитивні емоції, що народжуються в результаті успішної діяльності, створюють відчуття внутрішнього благополуччя, що, у свою чергу, благотворно впливає на загальне відношення людини до навколишнього світу.

Ситуація успіху створюється педагогом в навчальній діяльності. Але, як і будь-яку діяльність, учення можна представити у вигляді достатньо простого послідовного ланцюга:

• установка на діяльність (емоційна підготовка учня до рішення навчальної задачі);

• забезпечення діяльності, операцій (створення умов для успішного вирішення);

• порівняння отриманих результатів з передбачуваними (усвідомлене відношення до результату своєї навчальної праці).

Моделюючи навчальну ситуацію, необхідно пам'ятати, що рішення будь-якої навчальної задачі припускає підготовку, виконання і оцінювання. Тому виділимо в розвитку ситуації успіху декілька етапів.

1. Мотиваційний етап, або установка на передбачувану діяльність. Педагог ставить перед собою завдання сформувати в учня прагнення якомога успішніше виконати навчальне завдання, відчути себе "творцем обставин", подолати труднощі, які можуть зустрітися в ході роботи, іншими словами, сформує мотив досягнення успіху.

Формуючи мотив досягнення як основу певної атмосфери серед учнів, педагог має право запропонувати різні варіанти мотивів: прагнення самостійне вирішити цікаві завдання, спробувати завоювати авторитет в очах своїх товаришів, стати першим, розглядати свою діяльність з погляду її користі для інших людей, встановити нові контакти в ході виконання і так далі

У результаті, на мотиваційному етапі, вчитель організовує певні ситуації з метою актуалізувати або нейтралізувати емоції для майбутньої діяльності. Необхідно відзначити, що ситуація успіху, пов'язана з мотиваційною сферою, на даному етапі більшою мірою визначається психологічними аспектами. У цьому її принципова відмінність від ситуацій, що виникають на наступних етапах діяльності.

2. Організаційний етап, або забезпечення діяльності. Завдання вчителя - забезпечення учня завданням, яке враховувало б його індивідуальні здібності і принесло б йому задоволення в ході виконання роботи. На даному етапі ситуацію успіху можна розглядати як окремий випадок проблемного навчання, як один із засобів формування розумових дій в процесі оптимізації навчання.

На цьому етапі у деяких учнів наступає такий період, коли безпосередній інтерес до роботи переживає стан конфлікту: з одного боку, необхідність виконати роботу, а з іншої – недостатність умов для реалізації завдання.

Психологи і педагоги до таких умов відносять чотири аспекти:

• недостатність здібностей;

• трудність завдання;

• відсутність везіння;

• недостатність вольових зусиль.

Перші дві умови вчитель може передбачити заздалегідь, варто лише підібрати завдання відповідно до індивідуальних здібностей учня.

Везіння залежить від зовнішніх умов, тоді як вольові зусилля є чинником підконтрольним (перш за все для самого суб'єкта діяльності), на відміну від здібностей, везіння і трудності завдання. Отже, вольове зусилля, або самоорганізація, є єдиною контрольованою спробою поліпшити результат діяльності.

Таким чином, на даному етапі досягнення ситуації успіху завданням вчителя є створення умов для успішного виконання навчального завдання.

Методами вирішення задачі будуть:

• організаційний контроль (початок роботи, паузи, закінчення роботи);

• змістовний контроль (консультації за змістом роботи);

• інтелектуальне і емоційне стимулювання учнів.

3. Результативний етап, або порівняння передбачуваної оцінки з реальною. Перед вчителем виникає завдання організувати роботу так, щоб обернути результат попередньої діяльності в емоційний стимул, в усвідомлений мотив для виконання наступного навчального завдання. Для цього учень повинен усвідомити і проаналізувати результат, отриманий їм на попередніх етапах діяльності.

Як показує практика, результативний етап найменше досліджений педагогами. Підсумок навчальної роботи зазвичай зводиться до відмітки. Відомо, що думки вчителя і учня в даному питанні найчастіше розходяться. Чому? Річ у тому, що педагог оцінює підсумок діяльності: грамотність, акуратність, правильність та ін., а учень пам'ятає про ступінь витрачених зусиль, концентрації уваги і так далі. Іншими словами, учень чекає, що оцінять не тільки результат, але і його зусилля в процесі діяльності.

Існують, на думку педагогів, два загальні варіанти співвідношення зусиль, витрачених учнем на виконання завдання, і результату його навчальної діяльності:

- зусилля, витрачені учнем на виконання навчального завдання, відповідають отриманій оцінці (З=Р);

- оцінка вчителя і зусилля учня нерівнозначні (З ? Р).

У кожному з цих варіантів, у свою чергу, можна виділити ще два підвиди. Розглянемо всі підваріанти, виходячи із ступеня трудності ситуації оцінки.

Найбільш оптимальний варіант для обох сторін - перший, коли ступінь витрачених зусиль відповідає результату роботи, а значить, і відмітці. В цьому випадку вчителеві досить похвалити учня, підкреслити його досягнення, тим самим стимулюючи його до подальшої діяльності.

Другий варіант: при мінімальних витрачених зусиллях з боку учня результат його роботи задовольняє основним вимогам - вимагає від вчителя знання індивідуальних особливостей учня, уміння аналізувати ситуацію, яку можна класифікувати як "уявний" або "небезпечний" успіх. Перш за все, слід продумати систему індивідуальних завдань з підвищеним рівнем складності для конкретного учня; запропонувати таку форму роботи, коли в наявності внесок кожної дитини в загальну справу, і оцінювання проводиться групою учнів, а не одним вчителем. Крім того, можливі особисті бесіди, де вчитель прямо, але без свідків говорить учневі про його недоліки: байдужість, лінь, спроби списати і тощо.

На перший погляд, виникає парадокс: вчитель навмисно ставить учня в ситуацію неуспіху. Але мета подібної тактики полягає в тому, щоб в свідомості учня народилася радість не стільки від відмітки, скільки від самого процесу відкриття істини. Відбудеться ж це тільки в тому випадку, якщо школяр подолає певні труднощі навчального, етичного, комунікативного характеру.

Варіант третій, найбільш безболісний для обох сторін, - учень упевнений, що "виклався", але відмітка, виставлена вчителем, не відповідає його очікуванням. Тут можливі серйозні конфлікти з педагогом, які можуть, у свою чергу, накласти негативний відбиток на відношення учня до всього навчального процесу в цілому. В даному випадку потрібна глибока індивідуальна робота з боку педагога. Слід запропонувати учневі спробувати знайти свої помилки, а потім за допомогою вчителя розподілити їх по видах: механічні, на увагу, на логіку обчислення, граматичні, орфографічні і тому подібне Не варто прагнути виправити всі помилки відразу. Спочатку можна запропонувати учневі попрацювати над певним видом. І дуже важливо згодом відзначити досягнення учня, показати своє шанобливе відношення до праці, щоб у нього з'явилося бажання вчитися далі.

Четвертий варіант нагадує перший - кількість витрачених зусиль відповідає результату діяльності, але результат - незадовільний. Даний варіант є свідоцтвом того, що організація умов діяльності на попередніх етапах будувалася без урахування індивідуальних здібностей конкретного учня. Тоді вчителеві доведеться починати все спочатку.

Таким чином, результативний етап діяльності вчителя є таким, що діагностує його роботу, визначає прогнози на майбутнє. Учень також коректує свою діяльність за допомогою вчителя: його усвідомлене відношення до підсумків повинне стати стимулом до майбутньої діяльності.

Результативний етап, синтезуючи риси перших два, носить психолого-педагогічний характер, оскільки логічно виходить з результатів виконавчого етапу і служить основою для формування мотивів майбутньої діяльності.

Проте навчальна діяльність не закінчується отриманням відмітки за виконану роботу - перед дитиною ставиться нове завдання, що вимагає застосування нових знань і зусиль. Загострене почуття задоволення приносить успіх, що дістався ціною особливих зусиль, напругою розумової діяльності. Боротьба з труднощами сприяє створенню стійкого позитивного відношення до діяльності, але ця боротьба повинна обов'язково підкріплюватися успіхом.

Проте, як показує практика, через індивідуальні особливості учні по-різному реагують на запропоновані вчителем ситуації. В цьому випадку можна зустрітися з іншим видом індивідуального підходу, що виявляється в ситуації, - направленим не від вчителя до учня, а навпаки. Структура такого уроку повинна спиратися на ситуацію вибору: учень може визначити мету навчального завдання в конкретному матеріалі. У той же самий час вибір навчального завдання є свого роду показником відношення учня до своєї навчальної діяльності: уміння співвідносити труднощі завдання зі своїми можливостями.

Ситуація успіху для учня на старанно-активному рівні полягає в тому, що вчитель, аналізуючи самостійну роботу учня, бачить і підкреслює в ній недоліки і досягнення, створюючи перспективу роботи, забезпечує розвиток сильних сторін: незвичність задуму, неординарність ходу рішення, посидючість, наполегливість і тому подібне

Ситуація успіху, реалізовуючи навчальні і виховні завдання, на мотиваційному етапі є основою для формування позитивних емоцій до майбутньої діяльності, на операційному - забезпечує умови успішного виконання завдання, роблячи цей процес емоційно і інтелектуально привабливим для учня, на результативному - підсилює активне відношення до учіння, обертаючи його в мотив нової діяльності, або коректує негативне (рідше нейтральне) відношення, що сформувалося.

Ситуація успіху стає умовою переростання позитивного відношення до учіння в активне, творче, якщо формує у суб'єкта діяльності: позитивне відношення до діяльності; приємне відчуття успіху, викликане подоланням ним труднощів, запропонованих педагогом; емоції радості, інтелектуального підйому в процесі вирішення навчальних завдань; задоволення, викликане подоланням труднощів, вибраних самим учнем; усвідомлення недостатності рівня своїх знань, умінь в ситуаціях подолання; формування стійкої потреби в самоосвіті.

Ситуація успіху, реалізовуючись в стійкому емоційному стані учня, мотивує його бажання включитися в навчальний процес, взяти в нім посильну участь, вона ж організовує умови для такої участі і впливає на формування усвідомленого відношення до результатів своєї навчальної праці.

Таким чином, ситуація успіху стає умовою виховання такого відношення до навчання, яке сприяє прояву і розвитку активності учнів в процесі навчання, їх самопізнанню, самонавчанню і самоформуванню.