Міністерство освіти і науки України

Бердянський державний педагогічний університет

Кафедра початкової освіти

Змістовий модуль I

Основні педагогічні питання музичного виховання молодших школярів у загальноосвітній школі

Укладач

ст. викладач

Ткачова Н.П.

Бердянськ

Цілі: - ознайомити з сучасними професійними питаннями щодо вимог вчителя музики загальноосвітньої школи;

• розвивати поняття про виховні можливості музичного мистецтва в умовах навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи;

• розкрити цілі та завдання з дисципліни «Методика музичного виховання».

Методичні вказівки щодо роботи з модулем. Змістовий модуль складається з 3-х тем: Тема №1. Музичне мистецтво – засіб виховання дітей. Роль музики у формуванні духовної культури особистості.

Тема №2. Мета та завдання курсу в системі підготовки вчителя початкових класів.

Тема №3.Закономірності ,принципи і методи музичного навчання і виховання

Вивчається протягом лекцій (6год.), семінарських (2год.), самостійних занять (8год.),

Робота з модулем передбачає засвоєння лекційного матеріалу, участь у обговоренні питань під час семінарського заняття, написання реферату (з окремими студентами), вивчення загальних питань щодо професійної підготовки вчителя музики загальноосвітньї школи, методичного матеріалу про засіб виховання дітей у галузі музичного мистецтва, самостійну роботу над окремими питаннями тем, модульний контроль.

Тема 1. Музичне мистецтво – засіб виховання дітей. Роль музики як виду мистецтва у формуванні духовної культури особистості.

План

1. Вміння слухати і розуміти музику.

2. Музика – це могутнє джерело думки.

3. Мета занять мистецтвом з дітьми

4. Зв’язок різних видів мистецтва на уроках музики.

5. Художня інтеграція.

Стислий зміст лекції

Видатний педагог В.О.Сухомлинський (1918 – 1970) називав музику могутнім засобом естетичного виховання. «Пізнання світу почуттів неможливе без розуміння й переживання музики, без глибокої духовної потреби слухати музику й діставати насолоду віл неї, - зазначав В.О.Сухомлинський. – Без музики важко переконати людину, яка вступає в світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, моральної культури».

Уміння слухати і чути музику не є вродженою якістю. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються в активній музичній діяльності, у цілеспрямованому аналізі музичних творів, бо лише власна діяльність є запорукою глибоких переживань, естетичної насолоди, високих художніх смаків і переконань. У процес сприймання музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який фориується під впливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов’язаний з виконанням музики. Це дає можливість розглядати сприймання як основу засвоєння школярами втіленого в музиці досвіду естетичних ставлень до дійсності. Тому головним завданням музичного виховання учнів є формування активного сприймання музичних творів.

Розуміння музики як мистецтва ідейно-емоційного, ідейно-психологічного в своїй основі, як мистецтва, в якому емоційна сутність є основою не тільки сприймання, але й безпосередньо вираження і відображення – така тенденція вираження змісту музики отримала визнання в радянській музиці, в висловленнях і працях естетів і психологів, музикознавців, композиторів, вчених. Так, у праці Б.Теплова «Психология музыкальных способностей», яка представляє собою одну з перших в радянській науці спроб дати глибоке тлумачення специфіці розвитку музичних здібностей, дається наступне визначення: Змістом музики є почуття, емоції, настрій. Музика – це шлях до пізнання людських почуттів.

Властиві музиці узагальнення накладають свій відбиток і на прийоми асоціативного мислення, допомагають повніше зрозуміти специфіку відображення внутрішнього світу людини.

Асоціативне мислення допомагає виявленню образності, виразності композиторського і виконавчого мистецтва. Ідейне і емоційне розуміння змісту музичного твлру дає поштовх нашим роздумам. Важливо пам’ятати, що це розуміння, ці роздуми залежать від нашого досвіду, від музичного виховання, від культури почуттів, що зумовлюють позитивну реакцію, правильну естетичну оцінку об’єтивно художнього твору.

В процесі багатосторонього розвитку особистості мистецтву належить відповідальна роль, хоча основою багатостороннього розвитку особистості являється саме життя в якому головну роль відіграє цілеспрямована творча праця, але життя без мистецтва не формує і не виховає людини цілісної, багатосторонньої і гармонійно розвиненої.

Таким чином мета занять мистецтвом з дітьми – пробуджувати творчі сили, виховувати любов до прекрасного, любов до мистецтва. Педагогіка навчає нас творчо виявляти себе в мистецтві, оволодівати навиками колективного та і індивідуального виконавства. Навчити любити і розуміти музику можливо лише тільки при допомозі самої музики. Тому необхідно створювати умови для підвищення музичної культури дітей.

Розглядаючи музичне виховання як складну художню діяльність, музична наука підкреслює, що воно здійснюється в різних формах музичної діяльності. Одна з таких форм – слухання музики, яке Б.В.Асаф’єв «вважав необхідним використовувати і для гімнастики музичного почуття і свідомого сприймання музики». Спостереження показують, що навчити дітей активно слухати музику – діло складне. Завдання заключається саме в тому, щоб процес сприйняття був активним, творчим.

Зараз постала проблема організації цілеспрямованого слухання музики, яке допомагає формувати вибірковість використання музичних вражень у співвідношенні з рівнем вихованого художнього смаку.

Формування музичного сприймання школярів є провідною проблемою сучасної музичної педагогіки. Учитель має розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у світ краси і добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Великого значення у цьому процесі набуває вміла й цілеспрямована музично-виховна робота вчителя.

У сучасній науковій літературі - два терміни, що визначають діяльність людини, яка слухає музику: „сприймання музики” і „музичне сприймання”. Поняття «сприймання музики» здебільшого використовується у працях психологів, відображаючи ситуацію, коли сприймання охоплює музику як предметний матеріальний процес, як специфічний об’єкт впливу на людину. Поняття „музичне сприймання” означає спрямування сприймання на „осягнення і осмислення тих значень, якими володіє музика як мистецтво, особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен.

Як відомо сприймання є чуттєвим відображенням предметів і явищ об’єктивної дійсності в сукупності притаманних їм властивостей та особливостей при їх безпосередній дії на органи чуття. Музичне сприймання, у зв’язку зі специфікою об’єкта сприймання – музики, - поняття значно ширше, ніж безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у формі відчуттів, сприймань, уявлень, абстрактного мислення. Це складний багаторівневий процес, зумовлений не тільки музичним твором, а й духовним світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями тощо.

В основі сприймання музики лежать психофізіологічні закономірності, характерні для сприймання людини взагалі. Воно має рефлекторну природу, є аналітико-синтетичною діяльністю, здійснюється під впливом об’єктів зовнішнього середовища, як і всі види сприймань носить активний характер.

Виділяючи питання взаємозв’язку різних видів мистецтва на уроках музики в окремий розділ, ми виходимо з того, що доцільне використання художніх творів різних видів мистецтва дає вчителю можливість вирішувати складні завдання наведення учнів на естетичне осягнення і переживання змісту музичних творів з опорою на весь художній досвід дітей, без нав’язливого втручання в цю тонку сферу художньої діяльності людини.

Світ мистецтва надзвичайно багатий, складний і різноманітний.

З найдавніших часів внутрішня єдність різних видів мистецтва є основною тенденцією розвитку художньої культури. Всі види мистецтва споріднені і покликані до життя потребами людей – естетичними, пізнавальними, комунікативними, виховними тощо. Немає мистецтва головного або другорядного. Жоден вид мистецтва не може бути замінений іншим, а всі разом вони утворюють динамічну систему, єдиний із загальними закономірностями.

Між видами мистецтва існує не тільки сюжетний або хронологічний зв’язок, а й внутрішній, творчий і життєвий. І це зрозуміло, адже всі види мистецтва народжуються з єдиного джерела – реального життя, яке однаковою мірою живить творчість і композитора, і письменника, і художника. Отже, взаємозв’язок між видами мистецтва означає не лише знаходження внутрішніх зв’язків між музикою, літературою й живописом, а й між цими видами мистецтва й життям.

Педагогічний смисл досягнення взаємодії мистецтв у навчальному процесі полягає у тих психічних новоутвореннях, які виникають у дітей саме в результаті комплексного впливу мистецтв. Учні мають усвідомити, що різні мистецтва не тільки не одне від одного, а навпаки, тісно пов’язані між собою і знання одного з них допомагає глибшому сприйманню й розумінню інших видів мистецтва.

Установлення міжпредметних зв’язків допоможе сформувати в учнів цілісну систему знань про мистецтво. Відтак необхідною педагогічною умовою художнього виховання школярів стає реалізація на всіх уроках естетичного циклу таких пізнавальних завдань, які вимагають від учнів загально-естетичної орієнтації в засобах створення художнього образу.

Ідея комплексного впливу мистецтв посідає важливе місце у пошуках шляхів розвитку художньо-творчих здібностей дітей.

Світ мистецтва представлений у шкільних програмах трьома його видами – літературою, музикою, образотворчим мистецтвом, які посідають центральне положення в художній культурі. Це пояснюється їх роллю в духовному житті людини, що визначається синтезом трьох головних сфер психіки – раціональної, емоційно-почуттєвої і вольової.

Загальна інтегративна спрямованість освіти зумовлює необхідність посилення взаємодії мистецтв, формування поліхудожніх комплексів і при автономному викладанні музики в школі. Як відомо, в теоретичній побудові, за концепцією Д.Б.Кабалевського, у 5-х класах осягнення школярами взаємозв’язків музики й життя досягається завдяки зіставленню музики з літературою та живописом. ( До речі, в Росії чимало нових інтегративних програм побудоване саме на основі музики як ядра змісту музично-художньої освіти).

Діючи в Україні шкільні програми з музики включають матеріал, що передбачає застосування міжпредметних зв’язків з літературою та образотворчим мистецтвом, частково – хореографією, театром. Це є сприятливою передумовою для використання так званої локальної інтеграції в рамках певного предмета, завдяки чому вчитель завжди зможе самостійно змоделювати дидактичні ситуації інтегративного типу, а також збагатити їх додатково сучасними технічними екранними засобами (телебачення, відео, комп’ютерні програми).

Най ефективнішого розвитку зазнала музично-педагогічна думка в напряму взаємодії музичної і словесної мов (як на генетичному, так і на функціональному рівнях). Набагато скромніші здобутки музичної педагогіки в плані застосування співвіднесень звукоінтонацій із мовою жестів. Нарешті terra incognito залишаються відносини музики та візуальних мистецтв як двох різновидів художньо-образних мов.

Проблема взаємодії музично-інтонаційного, візуально-образного, рухопластичного та ін. аспектів ще мало досліджена психологами, хоча Б.Теплов у своїй широковідомій класичній праці «Психологія музичних здібностей» звертав увагу на те, що слухові уявлення майже ніколи не бувають чисто слуховими і мають включати зорові, рухові, будь-які інші.

Психологи називають цей феномен «синестезією» (від грецьк.- одночасне відчуття). Вона виникає тоді, коли у свідомості людини під впливом взаємодії різних чуттєвих модульностей (наприклад, візуальної та слухової або слухової та кін естетичної) виникають цілісні полімодальні образи.

У роботі з учнями різного віку існують можливості для застосування локальної тематичної інтеграції. Саме цей тип взаємодії мистецтв існує у педагогічній практиці. Наприклад, доречними будуть інтегративні уроки або фрагменти уроків при опануванні таких типових для всіх видів мистецтв тем, як «Весняні настрої», «Образи природи», «Героїчні мотиви» та ін. Інтегрантами у подібних мистецьких комплексах (колекціях) стають суголосні художні почуття та образи –аналоги, втілені різними мовами – звукоінтонаційною, візуальною, рухо-пластичною.

Значні резерви існують для ознайомлення школярів з образною мовою і художньою специфікою театру, при чому не тільки шляхом залучення до синтетичних жанрів – опери, балету. Як зазначає Е.Печерська, образи й сюжети казок є благодатним дидактичним матеріалом матеріалом для використання в усіх видах музичної діяльності на різних етапах уроку. Автор пропонує низку методичних розробок з включенням казкових образів до структури уроків музики у початковій школі. Запропонований підхід спонукатиме вчителя на створення власних дидактичних сюжетів, різноманітних музично-драматичних діалогів з участю улюблених героїв дитячої літератури та кінофільмів. Подібні діалоги можуть допомогти школярам в опануванні таких найскладніших тем шкільної музичної освіти як «Інтонація» (через характеристику інтонацій-образів у рольовій грі), «Розвиток музики» (через взаємодію інтонацій-образів та порівняння музичного і драматичного типів розвитку).

Відомий німецький композитор і педагог К.Орф найближчим до коренів усіх мистецтв вважав танець, а музичне виховання дітей не уявляв без одночасного ритмопластичного їх розвитку. У побудові своєї інструментально-ритмічної концепції початкової музичної освіти він використав широковживану фразу, перефразування її: «спочатку був барабан» (тобто-ритм).

Осмислення специфіки, насамперед танцювальної та балетної передбачає урізноманітнення традиційного прийому пластичного інтонування за рахунок розширеного діапазону мови «розмовляючих рук», активнішого застосування прийомів із методичних систем Ж.Жак-Далькроза і В.Верховинця, елементів методики «вільного художнього руху» Л.Алєксєєвої і І. Кулагіної, «метод дзеркал» В.Коен (де рухи тіла як дзеркало відображають музичний рух) та ін. Естетично грамотне і методичне виважене застосування перерахованих засобів сприятиме усвідомленому сприйманню учнями інтонаційно-образного змісту музики через її органічний (природний, філологічний) зв’язок із рухом, а також осягнення принципів організації музики у взаємовідношеннях ритму, метру і темпу.

Синкретизм народної культури, фольклорних традицій, генетично споріднених із синкретизмом дитячої гри, - яскравий і неперевершений зразок природної інтеграції поетичного слова, музики, хороводних рухів, елементів театральної дії, педагогічна ефективність якої доведена багатовіковим існуванням етнопедагогіки. Тому саме цей напрямок музично-художньої освіти доцільно активно впроваджувати в практику викладання музики, особливо в молодших класах (інсценізація пісні, ігри-драматизації). У середніх класах учні цілком здатні до постановки фрагментів народних обрядів, наприклад календарного циклу, з елементами драматургії.

Сакральні традиції культурі сприяли розквіту різних видів мистецтв через компоненти храмового синтезу: архітектури, скульптури (католицизм, буддизм), живопису (православний іконопис), декоративно-прикладного мистецтва (мусульманство), музики – хорової (у с східно-християнському обряді) та вокальної і органної (у західно християнському обряді), поетики та риторики (як мистецтва слова), навіть елементів театральної драматургії. Засвоєння сучасними школярами будь-якої тематики, пов’язаної із духовною музикою, важко уявити без паралельного візуального ряду ( храмова архітектура, іконопис, фрески тощо).

Поліхудожня діяльність учнів на уроках музики, навіть фрагментарна епізодична, має на меті, по- перше, суто музичний розвиток (насамперед музично-художнього мислення, що забезпечує проникнення в звуко-інтонаційну сутність мови музики), по-друге, загальний світоглядний розвиток, філософічне мислення. Завдяки останньому вони можуть паралельно з музикою пізнати відображені в ній багатоманітність і гармонічність образу Всесвіту – природних явищ, соціальних і моральних відносин, псохологічних закономірностей через музичні емоції-ідеї, емоції-образи, емоції-концепції.

Індивідуалізоване інтегрування різноаспектних художніх знань, естетичних уявлень, поглядів на рівні свідомості й підсвідомості особистості школяра відбувається спонтанно і незалежно від бажання і волі вчителя, але тільки за умов його організаційно-педагогічного сприяння, залучення широкого спектру методів компаративістики, цей процес набуває цілеспрямованого і системно-цілісного характеру.

Література

1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е. – Л.: Музыка, 1973. – 144с.

2. Гудучек Я. Ценностная ориентация личности. //Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989. – с. 102 – 110.

3. Духовний розвиток особистості засобами мистецтва: Навчально-методичний посібник / Автор і упорядник Репетий С.Т. – Біла Церква, 2005. – 399с.

4. Каган М.С. О месте искусства в жизни школы. //Искусство в школе. – 1992, № 1, - с. 11 – 19.

5. Концепція загальної середньої освіти (12 – річна школа). // Педагогічна газета. – 2002. - № 1.

6. Масол Л.М., Очаковська Ю.О., Беземчук Л.В., Наземнова Т.О. Вивчення музики в 1 – 4 класах: – X.: Скорпіон, 2003. – 144с.

7. Масол Л.М. Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах // Шкільний світ. – 2002. - № 9.

8. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка. 1976. – 254с.

9. Музичне мистецтво. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів./Авт. Кол.: Б.М.Фільц, І.М.Белова, Л.М.Масол. – К.: Перун, 2005.

10. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Художньо-естетичний цикл 5 – 11 класи. Мін. освіти і науки України, К.: Перун, 2005.