Деякі висновки з мого педагогічного досвіду

…Сама органiзацiя колективу повинна починатися з розв’язання питання про первiсний колектив. Я над цим питанням багато думав, багато виникло у мене рiзних способiв органiзацiї колективу, i я прийшов до таких висновкiв.

Первiсний колектив, тобто колектив, який не повинен подiлятися далi на дрiбнiшi колективи, групи, не може бути менше семи i бiльше п’ятнадцяти чоловiк. Я не знаю, чому це так, я цього не вивчав. Я тiльки знаю, що коли первiсний колектив має менше семи чоловiк, то вiн починає перетворюватися на приятельський колектив, на замкнену групу друзiв та приятелiв. –

Первiсний колектив, у якому бiльше п’ятнадцяти чоловiк, – завжди на- магається подiлитися на два колективи, завжди в ньому є лiнiя подiлу.

Я вважаю за iдеальний первiсний колектив тiльки такий колектив, який водночас вiдчуває i свою єднiсть, згуртованiсть, мiцнiсть i в той же час вiдчуває, що це не компанiя друзiв, якi договорилися, а що це явище соцiального порядку, колектив, органiзацiя, яка має певнi обов’язки, певну відповiдальнiсть

…Потiм для мене стало важливим ще одне – тривалiсть такого первiсного колективу.

Менi вдалося зберегти такий первiсний колектив без змiн протягом 7-8 рокiв. Десять-п’ятнадцять хлопчикiв або дiвчаток зберiгали якiсть первiсного колективу протягом 7-8 рокiв, до того ж змiни робилися не бiльше, як у розмiрi 25 процентiв. З дванадцяти чоловiк протягом 8 рокiв троє перемiнилися, троє пiшло, троє прийшло.

Я заздалегiдь передчував та бачив на дiлi, що виходить дуже цiкавий колектив, цiкавий у тому розумiннi, що його можна було розглядати як чудо за характером руху, за характером розвитку, за характером тону, тону впевненостi, бадьоростi та за тенденцiєю до збереження первiсного колективу.

Цей колектив мав у себе єдиноначальницьку владу командира, а потiмбри гадира.

У мене первiсним колективом був загiн.

Спочатку я органiзував загони за таким принципом: хто з ким учиться, хто з ким працює – тих я об’єдную в один загiн.

Потiм вирiшив, що треба молодших вiдокремлювати вiд старших. Потiм дiйшов висновку, що це шкiдливо i вже в кожному такому загонi Були і малюки, i дорослi юнаки 17-18 рокiв.

Я вирiшив, що такий колектив, який найбiльше нагадує сiм’ю, буде найвигiднiшим у виховному вiдношеннi. Там створюється пiклування про молодших, пошана до старших, найнiжнiшi нюанси товариських взаємин. Там малюки не будуть замкненi в окрему групу, яка вариться у власному соку, а старшi нiколи не розповiдатимуть непристойних анекдотiв, бо в них є пiклування про молодших.

….Дисциплiна не є метод i не може бути методом. Тiльки-но дисциплiну починають розглядати як метод, вона неодмiнно перетворюється на прокляття. Вона може бути тiльки кiнцевим наслiдком всiєї роботи

Дисциплiна – це обличчя колективу, його голос, його краса, його рухливість, його мiмiка, його переконанiсть. Все, що є в колективi, кiнець кiнцем, набуває форми дисциплiни.

…Тому не можна говорити про дисциплiну як про засiб виховання. Я можу говорити про дисциплiну як про наслiдок виховання. Цей наслiдок виховання виявляється не в тому, щоб хтось наказав i хтось щось вислухав. Цей наслiдок виявляється навiть тодi, коли людина, залишаючись на самотi, повинна знати, як вчинити.

Мої комунари говорили: ми мiркуватимемо про твою дисциплiну не з того, як ти зробив на очах у всiх, i з того, як ти виконав наказ чи виконав роботу, а з того, як ти вчинив, не знаючи, що iншим вiдомо, як ти вчинив.

Наприклад, ти проходиш паркетною пiдлогою i бачиш, що на пiдлозi валяється брудний папiрець. Нiхто тебе не бачить, i ти нiкого не бачиш. I ось тут важить ось що: пiднiмеш ти цей папiрець чи нi? Якщо ти пiднiмеш i викинеш цей папiрець, i цього нiхто не побачить, – значить в тебе є дисциплiна.

Педагогiчна майстернiсть зовсiм не пуста справа. В педагогiчних вишах цiєю педагогiчною майстернiстю й не пахне. Там i не знають, що таке педагогічна майстернiсть. Ми маємо таке становище, коли цю майстернiсть кожний має право назвати кустарною, i це буде правильно.

Я теж багато морочився над цим питанням, i тим бiльше морочився, що нiколи не вважав себе за талановитого вихователя i, по совiстi скажу, не вважаю й тепер, бо iнакше менi не довелося б так багато працювати, помилятися та мучитися.

Я й тепер глибоко певен, що я, мабуть, звичайний, середнiй педагог Це тепер схоже на правду. Але я добився педагогiчої майстерностi, а це дуже важлива рiч.

Майстернiсть вихователя не є якимось особливим мистецтвом, що вимагає таланту; це спецiальнiсть, якої треба навчати, як треба навчати лiкаря його майстерностi, як треба навчати музиканта. Кожна людина, якщо вона не калiка, може бути музикантом. Одна кращим, iнша гiршим. Це залежатиме вiд якостi iнструмента, навчання тощо. А в педагога такого навчання нема.

Що таке майстернiстъ? Я схильний вiдокремлювати процес виховання вiд процесу навчання. Я знаю, що проти цього заперечить кожний спецiалiст-педагог. Але я вважаю, що процес виховання може бути логiчно видiлений, i може бути видiлена майстернiсть виховання.

Можна й треба розвивати зiр, простий фiзичний зiр. Це конче потрiбно для вихователя. Треба вмiти читати на людському обличчi, на обличчi дитини, i це питання може бути також описане в спецiальному курсi. Нiчого мудрого, нiчого мiстичного немає в тому, щоб з обличчя дiзнаватися про деякi ознаки душевних рухiв.

Педагогiчна майстернiсть полягає i в налагодженнi голосу вихователя, i в керуваннi своїм обличчям

Сьогоднi ваш шановний директор при менi розмовляв з одним хлопчиком. Не кожний може так розмовляти. Я не говоритиму, що тут великий талант, але тут була майстернiсть. Вiн сердито розмовляв з хлопчиком, i хлопчик бачив гнiв, обурення, саме те, що було потрiбно в даному разi. А для мене це була майстернiсть. Я бачив, що директор чудово грає.

Педагог не може не грати. Не може бути педагога, який не вмiв би грати. Не можна ж припустити, щоб нашi нерви були педагогiчним iнструментом, не можна припустити, що ми можемо виховувати дiтей з допомогою наших сердечних мук, мук нашої душi. Адже ми люди. І якщо у всякiй iншiй спецiальностi можна обiйтися без душевних страждань, то треба i в нас це зробити.

Але учневi треба iнколи продемонструвати муки душi, а для цього треба вмiти грати.

Та не можна просто грати, сценiчно, зовнiшньо. Є якийсь пас, який повинен з’єднувати з цiєю грою вашу прекрасну особу. Це не мертва гра технiка, а справжнє вiдображення тих процесiв, що вiдбуваються в нашiй душi. А для учня цi душевнi процеси передаються як гнiв, обурення тощо.

Я зробився справжнiм майстром тiльки тодi, коли навчився говорити «Іди сюди» з 15-20 вiдтiнками, коли навчився давати 20 нюансiв в обличчi, у фiгурi, в голосi. Тодi я не боявся, що хтось до мене не пiдiйде чи не вiдчує того, що треба.

А у вихователя це виявляється на кожному кроцi. І це виявляється зовсiм не в парному станi, коли я – вихователь i ти – мiй учень. Парне становище не таке важливе, як те, що вас оточує.

Ваше виховне ставлення має значення навiть у тому разi, коли на вас нiхто не дивиться. І це не мiстика.

Всi комунари на роботi та в школi. Я сиджу в кабiнетi сам. Я на когось розсердився, менi щось треба зробити. Я набираю певного виразу обличчя i це на всіх вiдiб’ється. Забiжить один, подивиться на мене, шепне iншому, навіть між ділом, i щось стане на своє мiсце.

Це не означає, що вiд настрою однiєї особи залежить настрiй усiх дiтей, а що треба вмiти керувати своїм настроєм.

Якщо ви будете в цьому самому кабiнетi плакати та ридати, то про це теж дiзнаються, i воно справить певне враження.

Це позначається на всiх дрiбницях – чи голитесь ви щодня, чи чистите щодня черевики тощо.

Вихователь, який витягає з кишенi брудний зiбганий носовичок, – це не вихователь. Хай краще вiн пiде в куток i висякається там так, щоб нiхто не бачив.

Але майстернiсть має значення для органiзацiї якихось спецiальних методичних рухiв.

Наприклад, я дуже часто застосовував такi речi. Я мiг би покликати до себе того, хто нагрiшив, та вiдчитати його. Але я так не робив. Я пишу йому записку з проханням прийти неодмiнно увечерi, неодмiнно об 11 годинi. Я навiть нiчого особливого йому не говоритиму, але до 11 години вечора вiн ходитиме, чекаючи моєї розмови. Вiн сам собi багато чого скаже, йому скажуть товаришi, i вiн прийде до мене вже готовий. Менi вже не треба нiчого робити. Я йому тiльки скажу: «Добре, йди». І в цього хлопчика або дiвчинки неодмiнно вiдбуватиметься якийсь внутрiшнiй процес.

Я уявляю собi, що в педагогiчному навчальному закладi треба зробити деякi вправи. Ми студенти: Ви, Ви i т. iн.

Менi кажуть: «Ви, товарищу Макаренко, зараз провадитимете практику. Припустiмо, хлопчик украв три карбованцi. Розмовляйте з ним, будь ласка, а ми послухаемо, як Ви будете розмовляти, а потiм обмiркуємо, добре Ви розмовляєте чи погано».

У нас таких вправ не робиться, а це ж дуже важка справа – говорити з хлопчиком, якого пiдозрiвають у тому, що вiн украв, а до того ж ще й не вiдомо: украв вiн, чи не украв. Тут, звичайно, потрiбна майстернiсть не тiльки в поглядi чи голосi, а навiть у логiцi. А ми, вихователi, знаємо географiю, iсторiю, лiтературу, але не знаємо, що таке дитячi крадiжки. Хто знає, що це таке: випадок, злочин чи потреба?

Чи знаємо ми, що таке дитячi крадiжки? Те, що ми знаємо з досвiду, – цього мало. Треба, щоб це було написано в книзi. Треба, щоб люди прочитали, перевiрили, тодi вони знатимуть.

А що гаке дитяче хулiганство?

Є такий педагогiчний закон, який каже, що дiтям треба бiльше битися та кричати. Внаслiдок цього пiд час перерви нашi коридори перетворюються на якесь пекло. І все це тому, що дитина повинна бiгати, кричати.

Що кричати?

Просто роззявити рота i кричати? Повинна чи не повинна вона так кричати?

В деяких книгах написано, що повинна. А я за своїм педагогiчним досвiдом вважаю, що дитина не повинна нi бiгати, нi кричати без пуття...

В мене тiльки що пофарбовано стiни. На останнi кошти я запросив майстрiв, вони зробили менi добрий ремонт. Я не можу припустити, щоб дитина виявляла тут свої здiбностi в галузi малювання. Як педагог i як господарник я роблю правильно.

А потiм я переконався, що педагог i господарник повиннi поєднуватися в однiй особi.

Я доб’юся того, що учень також пiклуватиметься про чистоту стiн, як i господарник. І вiн нiчого не втратить вiд того, що нiчого не намалює на стiнi. Вiн нiчого не втратить вiд того, що не покричить i що в нього щось там не розвинулось.

Ми повиннi привчати вихованцiв до доцiльних рухiв. Будь ласка, рухайтесь доцiльно. Ви йдете коридором, щоб вийти на вулицю. Нiякої скидки на якiсь там вашi особливi дитячi апетити до руху! Проходь спокiйно коридором, спокiйно виходь на вулицю.

І виявилось, що нiяких особливих апетитiв у дiтей нема. І потiм, може, стримувати свої бажання кориснiше, нiж їх задовольняти.

Ми мало про це знаємо, а все це треба знати, щоб бути майстром-педагогом. Така майстернiсть конче потрiбна, й треба виховувати.

Я з своїми колегами, товаришами, спiвробiтниками завжди працював над цiєю майстернiстю. Ми збирались, обмiрковували це питання, але нiчого не записували.

Є ще один важливий метод – гра. В дитячому вiцi гра – це норма, i дитина повинна завжди гратися, навiть коли робить щось серйозне.

У дитини є пристрасть до гри, i треба задовольнити. Треба не тiльки дати дитинi час погратися, але треба пройняти цiєю грою все життя. Все життя дитини – це гра. В нас був завод з закордонним устаткуванням. Ми робили фотоапарати «Лiйка» з точнiстю до одного мiкрона, i все-таки це була гра. Багато хто з педагогiв дивився на мене, як на дивака, дивувався, що я займаюсь рапортами, як грою. Треба гратися з дiтьми, треба стояти струнко, а потiм гримати на дiтей. Той командир, який хвилина в хвилину приходить до мене здавати рапорт, чудово грається, i я з ним граюсь. Я вiдповiдаю за всiх, а вони думають, що вони вiдповiдають... В деяких випадках треба цю гру пiдтримувати.

[МакаренкоА.С. Вибранi педагогiчнi твори. – К.: Рад. шк., 1950. – С. 197-209.]