- •Введение
- •Глава I. Основные предпосылки и механизмы развития речи
- •§ 1. Социальные предпосылки развития речи
- •§ 2. Психолого-физиологические предпосылки развития речи
- •§ 3. Роль периферического речевого аппарата в речевой деятельности
- •§ 4. Речевые механизмы мозга
- •§ 5. Функциональное значение различных отделов мозга для речевой деятельности (общая характеристика)
- •Глава II. Клиническая характеристика детского церебрального паралича
- •§ 1. Формы заболевания. Структура двигательного дефекта и оценка его тяжести
- •§ 2. Особенности психического развития
- •Глава III. Развитие речи в норме и у детей с церебральным параличом. Раннее выявление и предупреждение речевых нарушений. Пути стимуляции речевого развития
- •§ 1. Доречевое развитие здорового ребенка и ребенка с церебральным параличом. Логопедическая работа в доречевом периоде
- •§ 2. Развитие речи в норме и у детей с церебральным параличом. Пути стимуляции речевого развития
- •Глава IV. Механизмы и основные формы речевых расстройств у детей с церебральным параличом. Принципы и приемы коррекции речевых нарушений
- •§ 1. Механизмы речевых расстройств
- •§ 2. Классификация и формы речевых нарушений у детей с церебральным параличом
- •§ 3. Дизартрия
- •§ 4. Алалия
- •§ 5. Психотерапия в логопедической работе с детьми с церебральным параличом
- •Глава V. Речевые нарушения при различных формах детского церебрального паралича
- •§ 1. Спастическая диплегия и гемипаретическая форма церебрального паралича
- •§ 2. Особенности формирования
- •Речевого сообщения у детей со спастической
- •Диплегией и гемипаретической формой
- •Церебрального паралича
- •§ 3. Особенности понимания речи учащимися со спастической диплегией и гемипаретической формой церебрального паралича
- •§ 4. Гиперкинетическая форма церебрального паралича
- •§ 5. Особенности формирования
- •Речевого высказывания у детей
- •С гиперкинетической формой
- •Церебрального паралича
- •§ 6 Особенности понимания речи детьми с гиперкинетической формой церебрального паралича
- •§ 7. Атонически-астатическая форма церебрального паралича
- •§ 8. Особенности формирования речевого высказывания при атонически-астатической форме церебрального паралича
- •Глава VI. Организация и содержание работы по коррекции и развитию речи на уроках родного языка и во внеурочное время
- •§ 1. Взаимосвязь в работе
- •Учителя родного языка и логопеда
- •По развитию речи учащихся
- •С церебральным параличом
- •§ 2. Работа воспитателя по развитию речи
- •Заключение
§ 5. Особенности формирования
Речевого высказывания у детей
С гиперкинетической формой
Церебрального паралича
Дети с этой формой церебрального паралича поступают в школу, как правило, с более (чем в случае спастической диплегии) сформированной фразовой речью. Основные затруднения они испытывают в оформлении речевого сообщения. Их речь носит замедленный, маловыразительный и затухающий характер. Дети могут говорить только после длительного латентного периода. Иногда речь прерывается тоническими спазмами в речевой мускулатуре. В стрессовых эмоциональных ситуациях дети часто не могут произнести ни слова. Все эти особенности могут затруднять истинную оценку состояния фразовой речи учащихся с гиперкинетической формой церебрального паралича.
Наши наблюдения говорят об относительной сохранности синтагматической организации речевого высказывания при гиперкинетической форме церебрального паралича. Структуру нарушений составляет диссоциация между относительно сохранной синтагматической структурой и специфически недостаточной парадигматической структурой языка. Специфика недостаточности последней проявляется в относительно избирательной несформированности фонематических противопоставлений.
Согласно А.Р. Лурия, фонематическая организация языка основывается на системе звуковых и артикуляторных противопоставлений. Для формирования артикуляторных противопоставлений первостепенное значение имеет кинестетическая афферентация от мышц артикуляторного аппарата. При гиперкинетической форме церебрального паралича эта афферентация грубо нарушена. Это затрудняет усвоение ребенком артикуляторных кодов языка. Возникает картина артикуляторной апраксии. Нарушается противопоставление согласных по месту и способу образования. Дети активно стремятся к речевому общению, однако испытывают большие трудности в произнесении звуков, слогов и слов. В результате возникают разнообразные артикуляторные и словесные замены.
Характерно, что, чем более сознательно ребенок пытается найти нужную артикуляцию, тем большие затруднения в речи он испытывает. По мере того как внимание ребенка отвлекается от этой задачи (например, учитель или логопед начинает спрашивать другого ученика), он начинает легче произносить слова и целые фразы. Указанные нарушения отражаются на формировании лексико-морфологических и семантических кодов языка, а также на усвоении письменной речи.
В ряде случаев эти нарушения сочетаются с недостаточностью фонематического анализа. Дети затрудняются в различении фонем по одному из их признаков, определяющим смыслоразличительные свойства, например, твердости-мягкости, звонкости-глухости и т.д. Это приводит к нарушению формирования семантической системы языка на уровне изолированных слов. При построении речевого высказывания ребенок с трудом находит отдельные слова, сохраняя общий контур фразы. Указанные нарушения крайне полиморфны как по структуре, так и по степени выраженности. Первичный дефект может быть обусловлен несформированностью артикуляторного праксиса, фонематического анализа, недоразвитием слухо-кинестетической интеграции.