§ 3. Особенности понимания речи учащимися со спастической диплегией и гемипаретической формой церебрального паралича

Нами было выделено три варианта особенностей понимания речи при этих формах заболевания. Мы специально отмечаем особенности, а не нарушения понимания речи, поскольку в большинстве случаев они не имеют ярко выраженного характера и выявляются при специальном обследовании. Тем не менее эти особенности могут значительно затруднять усвоение детьми школьной программы.

I вариант. Особенности понимания речи связаны с трудностями восстановления синтагматически организованного порядка элементов речи. Учащиеся затрудняются в различении фраз с правильным и неправильным синтаксическим согласованием слов. Кроме того, они испытывают отчетливые затруднения в понимании сложных грамматических конструкций. Эти трудности часто сочетаются с недостаточной психической активностью, с «узким» пониманием значения слов, с преобладанием привычного, хорошо усвоенного значения слов. Дети с трудом понимают некоторые идиоматические выражения, например: «Часы стоят», «Часы идут» и т.д. В старших классах то и другое затрудняет понимание сложных форм контекстной речи, расстановку пунктуации в предложениях.

Иногда эти трудности сочетаются с нарушениями осознания сложных по артикуляторному составу слов.

II вариант. При этом варианте учащиеся нечетко понимают предложения, содержание системы последовательных подчинений или соподчинений. Например, ученик с трудом понимает предложения типа: Ручка, которой ученик писал в тетрадке сочинение, была шариковой.

Особенно выражены затруднения в декодировании двойственных отношений. Можно предположить, что это связано с нарушениями квазипространственных схем (симультанно обозримых), что характерно для этих форм заболевания.

Трудности перевода последовательно поступающей информации в целостно обозреваемую симультанную схему определяют специфические особенности процесса декодирования у данной группы учащихся. Это проявляется прежде всего в понимании обратимых Конструкций типа: брат отца — отец брата, а также конструкций, выражающих пространственные и временные отношения, например: книга под тетрадью — тетрадь под книгой.

III вариант. Трудности понимания речи связаны с ограниченным словарным запасом, малым объемом знаний и представлений об окружающем, небольшим практическим опытом. Эти особенности понимания речи имеют вторичный характер и обусловлены спецификой самого заболевания, ограничивающей предметно-практическую деятельность и социальные контакты. Обычно такие дети начинают поздно ходить. В силу этого они с трудом понимают значение глаголов, например: шел — перешел, вошел — подошел, ушел — прошел.

Установлено, что у большинства детей с этой формой заболевания отмечается недостаточность зрительно-тактильного и зрительно-пространственного восприятия. Эта недостаточность может вызывать затруднения в понимании смысла слов, обозначающих свойства и качества предметов. Так, например, учащиеся, которые плохо воспринимают предметы на ощупь (астереогноз), с трудом овладевают такими понятиями, как «гладкий», «шероховатый», «ребристый», «шелковистый», «тяжелый», «легкий» и т.д. При зрительно-пространственных нарушениях могут отмечаться трудности в понимании значений слов, обозначающих геометрические фигуры, расположение предметов в пространстве (например: близко — далеко, спереди — сзади и т.д.). Дети с этой формой заболевания с трудом понимают такие выражения, как: справа от дороги, слева от доски, в левом верхнем углу тетради, отступи три строчки сверху (снизу, справа) и т.д.

При этой форме заболевания нередко с трудом формируется понимание временных отношений. В связи с этим дети могут долгое время не понимать выражений типа: поздняя осень, ранняя весна, ранним утром, в полдень и т.д. Эти трудности отчетливо проявляются при усвоении последовательности времен года, суток, дней недели и их отличительных признаков.