2.37. Дидактика дошкільних закладів для дітей з вадами слуху

2.38. Заняття, види занять, структура аналізу заняття в дошкільному закладі для дітей з вадами слуху

Визначимося, що форма організації навчання – це спільна діяльність педагога і дітей, що здійснюється в певному порядку і встановленому режимі. Навчання дітей не може здійснюватися поза якоїсь організаційної форми. Отже, це - цілеспрямована організація спілкування в процесі взаємодії педагога і дітей, що характеризується розподілом організаційних функцій, добором і послідовністю ланок, навчальної роботи, режимом - часовим і просторовим. Навчання дітей здійснюється як у повсякденному спілкуванні педагога і дітей, так і в процесі керівництва різними видами дитячої діяльності і на спеціальних заняттях. Тлумачні словники подають таке визначення заняття: "Навчальні часи, взагалі час навчання".Заняття, як основну і провідну форму навчання в дошкільному закладі, обґрунтувала О.П.Усова.Науковець визначила характерні ознаки заняття як форми навчання. По-перше, на занятті діти активно засвоюють знання і вміння з того чи іншого розділу програми, по-друге, заняття проводяться з постійним складом дітей усієї вікової групи, по-третє, заняття проводяться при провідній і керівній ролі педагога. На нашу думку, заняття - це форма навчання дітей дошкільного віку, в якій педагог, працюючи з усією групою, підгрупою (або з однією-чотирма дітьми) у визначений режимом час, організовує і спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей, вікових можливостей і освітніх потреб кожного вихованця. Зазначимо, що слід чітко розмежовувати види занять: за розділами освітньої програми, яка реалізується в конкретному дошкільному навчальному закладі, за дидактичними цілями і за можливістю інтеграції. 1.1. Заняття за розділами освітньої програми Наведемо приклад розподілу видів занять за розділами освітньої програми "Дитина в дошкільні роки" (2004 р.). Ефективність роботи за програмою "Дитина в дошкільні роки" залежить від шляхів реалізації запрограмованого змісту. Ключем до реалізації змісту програми є організована, цілеспрямована діяльність дітей, яка також охоплює і види навчання: Латентне. Реальне. Опосередковане. Латентне (приховане) навчання забезпечується накопиченням чуттєвого та інформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних знань (за термінологією М.М.ІІоддьякова). Л.С.Виготський зауважував, що дітям дошкільного віку властиві  псевдопоняття як передвісники  автентичних (справжніх) понять: "У реальному життєвому мисленні дитини псевдопоняття складають найбільш поширену... форму комплексного мислення дошкільника"  Накопичення саме спонтанного досвіду може бути організовано дорослим через: збагачене предметно-просторове середовище; спеціально мотивовану самостійну діяльність; творчу продуктивну діяльність; пізнавальне спілкування дитини і дорослого. Реальне (пряме) навчання ґрунтується на спеціально організованій пізнавальній діяльності однієї дитини або окремої групи дітей. Така діяльність передбачає різноманітність форм організації занять із дітьми. Саме тому все частіше наголошується на поверненні терміну "заняття" його первинного значення - займатися з дитиною цікавим і корисним для її розвитку. Навчання дітей у формі занять починається з третього року життя. У першу половину дня можна провести два заняття загальною тривалістю не більше ніж 3О хвилин. На четвертому році життя в першу частину дня можливе проведення двох занять загальною тривалістю до 40 хвилин. На п'ятому році життя в першу половину дня – загальною тривалістю до 45 хвилин, у другу половину дня - одне заняття 20-25 хвилин. На шостому році життя в першу частину дня можливе проведення 2-3 занять загальною тривалістю двох занять - до 60 хвилин, трьох - 1,5 години. На сьомому році життя в першу половину дня проводиться не більше ніж три заняття загальною тривалістю до 1 год. 45 хв.; одне заняття можна проводити у другу половину дня. Мережу занять вихователь складає разом із методистом, співвідносячи різні види діяльності дітей (конструювання, музика тощо) і форми організації навчання (фронтальні, групові, індивідуально-групові, індивідуальні, ігри-заняття тощо). У зв'язку з ускладненням змісту дошкільної освіти заняття з будь-якого розділу програми можуть проводитися серіями (блоками, циклами тощо), по 3-4 заняття щотижня, інтегруватися і комбінуватися тощо. Авторський досвід свідчить про доцільність єдиної мережі занять у дошкільному закладі. Проте впродовж тижня (двох-трьох тижнів) мережа занять може мати гнучку систему. За умов, якщо вихователі ведуть заняття блоками (циклами), то на першому тижні заняття з навчання мови і розвитку мовлення буде у вівторок, а на наступному - у середу і так далі (тобто залежить від графіка роботи вихователя). Якщо знання засновані на інформації, а одержання інформації йде через факти, то можна сказати, що факт є одним бітом інформації. Біт (від англ. — знак, цифра) - одиниця вимірювання кількості інформації. Коли такий факт пропонується дитині, ми можемо називати його бітом (або блоком, циклом) інформації. Від того, як розподілена система занять (блоки, цикли, біти) між вихователями, залежить і гнучкість мережі занять із дітьми. 1.2. Заняття за дидактичними цілями За дидактичними цілями (метою) виокремлюють: • заняття на повідомлення дітям нових знань (спостереження за новим об'єктом, читання художньої літератури, розповідь вихователя тощо); • заняття на закріплення і систематизацію накопиченого - організованого і спонтанного досвіду дітей (бесіди, дидактичні ігри тощо). У межах проблеми, що розглядається, ми будемо користуватися такою термінологією-, тип заняття і вид заняття. Тип заняття визначається формою організації та кількістю дітей на занятті. Розрізнюють фронтальні, групові, індивідуально-групові (до 8 дітей) та індивідуальні (до 4 дітей) заняття. Типологія залежить від обраної форми організації і кількості дітей, але гнучкий режим, варіантність поєднання форм навчання не передбачає безладдя в житті дитини; індивідуальні заняття не перекреслюють можливостей проведення фронтальних занять, гурткова (секційна тощо) робота не повинна заступати собою нормальний освітній процес. Види занять виокремлюють за розділами освітньої програми, за якою працює вікова група. Залежно від обраного напряму роботи, діяльності дітей ми виокремлюємо такі види занять -, комплексні, тематичні. На нашу думку, будь-яке заняття з навчання мови і розвитку мовлення є комплексним, тому що в комплексі (сукупності) вирішуються всі завдання. За запропонованою нами технологією всі заняття є тематичними, тобто є основний "мотив" заняття, усі завдання (словникова робота, формування граматично правильного мовлення, зв'язне мовлення) підпорядковано одній темі. Отже, ми з'ясували типи і види занять. Проте запрограмувати увесь процес навчання мови дітей дошкільного віку неможливо, та й не треба. На наш погляд, головне - це зберегти реально існуючу суттєву специфіку гри і навчання. Стирання грані між грою і навчанням може привести до негативних наслідків. Вимоги до структури заняття Серед проблем, які мають суттєвий вплив на підвищення ефективності й якості навчання мови дітей дошкільного віку, найголовніше місце відведене заняттю як формі організації навчальної діяльності, а також побудові цього заняття, тобто структурній організації. Термін "структура" (лат. - побудова, розміщення, від  - будую, зводжу) було взято із інших галузей наук і означає: внутрішня будова чогось, певний взаємозв'язок складових частин цілого, внутрішній устрій, взаємне розташування частин, що складають ціле, взаєморозміщення і взаємозв'язок складових частин цілого, склад і внутрішня організація єдиного цілого, сукупність усталених зв'язків, що забезпечують його цілісність тощо. Тривалий час у наукових і філософських дослідженнях дефініція "структура" вживалася своєрідним синонімом до термінів "система", "організація", "устрій". І до сьогодні єдиного погляду щодо змісту цих термінів немає. У філософському розумінні структура - це одна з найважливіших категорій, яка розкриває свій евристичний зміст у тісному зв'язку з усією системою категорій діалектики. У філософії структура розглядається як невидимий атрибут усіх реально існуючих зв'язків об'єкта, що забезпечують основні властивості, незважаючи на різні зовнішні і внутрішні зміни, як спосіб закономірного зв'язку між складовими частинами предметів і явищ об'єктивного світу, мислення та пізнання. Отже, найчастіше філософська наука розглядає структуру як властивість тих предметів і явищ, що становлять систему. Психологічна наука подає такі визначення дефініції "структура": взаємне розташування, сукупність стійких зв'язків між компонентами об'єкта, які забезпечують цілісність і тотожність самому собі, уявлення про структуру передбачає передусім розгляд об'єкта як системи; сукупність стійких зв'язків між чисельними компонентами об'єкта, що забезпечують його цілісність і самототожність. Для педагогічної науки, а саме для дидактики, таке трактування дефініції "структура" не завжди відбиває її суть. Як справедливо вважають науковці (Давидов М.О., Ільїн В.С, Корольов Ф.Ф. та ін.), для системи, що має структуру, іноді достатньо певної ієрархії елементів, коли вплив одних на інші може здійснюватися навіть через треті. На думку В.П. Максименко, поняття "структура" відображає інваріантний аспект системи - відносно стійку єдність елементів, їхніх відношень, що забезпечує єдність системи. Так, у структурі елементи цілого впливають один на одного: якщо відкинути або добавити один елемент структури, то це призведе до зміни всієї сукупності, і вона перетвориться в якесь нове ціле. Система, яка має структуру, утворює більш-менш закінчене ціле. Під поняттям "система" розуміють упорядковану сукупність, об'єднання взаємопов'язаних і розташованих у певному порядку елементів (частин) якогось цілісного утворення. Системний підхід слід розуміти як розгляд об'єктів цілісних систем із складними структурами. Схема цього напряму така: елементи системи - структура - система ~ вища система. Отже, в педагогіці під структурою прийнято розуміти внутрішню організацію системи, яка являє собою множину зв'язаних між собою елементів, що становлять певну цілісну єдність. Інноваційні процеси, що охопили сучасну дошкільну освіту, торкаються насамперед і мовленнєвих занять із дітьми. Так, за Т.І.Поніманською, слід гуманізувати навчання дітей і не визначати обов'язкового поділу матеріалу на той, який має бути засвоєний лише на заняттях, і на той, що засвоюється дітьми у повсякденному житті, відродивши ідеї Е.І.Фльоріної . На нашу думку, це не може стосуватися навчання мови дітей. Саме чіткий розподіл мовного матеріалу уможливлює формування граматичної правильності мовлення. Структура заняття з навчання мови і розвитку мовлення У традиційній дошкільній педагогіці пропонується така структура заняття загального типу: 1.Вступна частина (організаційний момент із метою сприяння виникнення інтересу до змісту заняття); постановка мети. 2.Основна частина (пояснення шляхів її досягнення; організація активної пізнавальної та практичної діяльності дітей). 3.Підсумкова частина (аналіз діяльності дітей, участі у занятті). На нашу думку, цей варіант не може задовольняти сучасних педагогів своєю спрощеністю і простотою. Це саме той випадок, коли простота не є кращим варіантом вирішення проблеми. Отже, слід віднайти уніфіковану структуру, яка б задовольняла потреби педагогів у реалізації на заняттях із дітьми нових технологій і концептуальних підходів. Структуру заняття з дітьми передусім характеризують його компоненти (з яких частин складається), їхня послідовність (порядок розташування цих частин), їхній взаємозв'язок (як ці частини пов'язані між собою) тощо. Так, виявляючи закономірності будь-якого заняття як структурного утворення та фактора організації навчальної діяльності дітей дошкільного віку, необхідно розглядати дефініцію "структура" з позиції системно-цілісного підходу до організації діяльності дошкільників. Заняття не може бути ізольованою структурою, його необхідно аналізувати в системі різноманітних взаємозв'язків із позицій перспективності, наступності та спадкоємності. Системно-діяльнісний підхід забезпечує всебічний розгляд об'єкта дослідження. Вдало обрана структура заняття - одна із необхідних передумов забезпечення його педагогічної результативності та доцільності. Далі пропонуємо авторські підходи до структури сучасного заняття. Структура чотирикомпонентного заняття Сучасний підхід до структури заняття передбачає введення чотириструктурної організації фронтального заняття, в якій у взаємозв'язку вирішувалися б питання формування всіх видів діяльності - спілкування, пізнавальна, перетворювальна, оцінно-контрольна, художня. Модель фронтального заняття з навчання мови і розвитку мовлення І частина - комунікативна діяльність. Вирішуються завдання розвитку зв'язного мовлення, а саме - діалогічного. Ось чому запитання до дітей, що спрямовані на актуалізацію мовленнєвого досвіду й активізацію наявної лексики, будуть плануватися на початку заняття, а не наприкінці. Доречним у цій частині є навчання формулам мовленнєвого етикету. 2  частина - пізнавальна діяльність. Плануються завдання на збагачення, актуалізацію (реалізація потенціальних властивостей елементів мови в мовленні, використання їх відповідно до мети висловлення і вимог певної мовленнєвої ситуації), активізацію лексики, вводяться нові слова та відбувається робота над усуненням нелітературних слів. 3  частина - перетворювальна діяльність. У цій частині заняття педагог планує роботу над формуванням граматично правильного мовлення дітей (формотворення, словозміна, словотворення, синтаксис тощо). 4 частина - оцінно-контрольна діяльність. Педагог вирішує завдання розвитку зв'язного мовлення (активізація дискурсу, побудова монологів тощо). Зауважимо, що робота над звуковою стороною мовлення дітей дошкільного віку (корекція, виправлення фонетичних огріхів тощо) повинна відбуватися впродовж усього заняття, а завдання щодо знайомства дошкільників з артикуляційним укладом, правилами звуковимови, диференціації звуків мовлення тощо повинні вирішуватися під час окремого заняття з виховання звукової культури мовлення, починаючи з четвертого року життя.

Основною формою навчання дошкільнят у процесі організованої пізнавальної діяльності було й лиша­ється заняття.

Що таке сучасне заняття в сучасному дошкільному закладі?

Які види й типи занять описано в літературі та реально застосовуються на практиці?

• домінантні

• тематичні

• інтегровані,

• комбіновані,

• комплексні,

• сюжетні,

• сюжетно-ігрові,

• літературні,

• худож­ні

Упорядкування та характеристика основних видів занять з різних позицій

З позиції спрямова­ності змісту:

• односпрямовані або предметні заняття, зміст яких лежить у площині однієї галузі знань, а хід переважно обмежується одним видом діяльності.

Позитивним є те, що більшість предметних за­нять, які є, по суті, навчально-пізнавальними, дають мо­жливість формувати в дошкільнят чітку систему уявлень, знань, певні вміння й навички у межах окремих освітніх галузей (математики, розвитку мовлення, ознайомлен­ня з природою, образотворчої діяльності тощо).

Негативне - пріоритетною лишається навчально-дисциплі­нарна модель взаємодії, домінує пояснювально-ілюст­ративний метод навчання, що часто призводить до зни­ження пізнавального інтересу, формування в дошкільнят інтелектуального споживацтва.

Предметне заняття може бути тематич­ним, коли всі завдання, що їх педагог планує розв'язати підпорядковані розкриттю певної теми

засобами конк­ретної діяльності. Всі зусилля вихователів і дітей спрямовані на реалізацію програмових завдань, які нерідко характеризуються дуже слабкою прив'язкою до життя.

Комбіноване заняття – складається із декількох частин ( як правило з двох). Зовсім не пов’язаних між собою. До кожної частини комбінованого заняття ставиться мета. Яка вирішується протягом всього заняття.

Домінантні заняття - будуються на основі комбінованого. Коли вихователь приділяє увагу одному питанню. Проблемі. Розділу. Тобто робить акцент на цьому виді діяльності з дітьми. Останні види діяльності є як додатковими. Домінантні заняття можуть мати тему та сюжет.

Принцип інтеграції - дає змогу забезпечити системність знань дітей. Відтак паралельно з предметними проводяться різноспрямовані, або міжпредметні заняття, зміст яких об'єднує різні галузі знань та види діяльності. До цієї групи віднесяться інтегровані та комплексні заняття.

• Інтегроване заняття – засноване на процесі обєднання окремих елементів навчання та виховання в єдину цілісну систему, серія занять спрямована на формування у дитини цілісного світосприймання.

Оскільки в інтегрованому заняті поєднуються різні види діяльності та розширюється інформаційне поле, воно триваліше в часі за традиційне предметне заняття. Так, у старшій групі його тривалість може становити 40-45 хвилин. При цьому різноманітність способів навчання, регулярна зміна видів діяльності, емоційна насиченість заняття дають змогу зберегти високий рівень працездатності дітей і педагога. Сигналом до закінчення заняття є знижен­ня пізнавальної активності дітей, поява перших ознак втоми.

• Комплексне заняття – складається з декількох взаємопов’язаних між собою частин, які підпорядковані одній меті, доповнюючи одна одну та складаючи єдине ціле.

Інтегроване чи комплексне заняття обов'язко­во тематичне, оскільки тема в такому занятті є стриж­нем, ключовою ідеєю, віссю, навколо якої об'єднуються різні види діяльності та різні галузі знань.

За ди­дактичними цілями:

• заняття з формування нових знань

• заняття із закріплення раніше засвоєних знань

• заняття з контролю якос­ті засвоєння знань, умінь, навичок або підсумкові.

Види занять за дидактичними цілями

Заняття

з формування

нових знань

Заняття

із закріплення

раніше

засвоєних знань

Контрольно-оцінні заняття (підсумкове)

предметне інтегроване, комплексне інтегроване, комплексне

предметне

навчально-ігрове навчально-ігрове заняття-змагання

вікторина,конкурс

навчально-пізнавальне сюжетно-ігрове заняття-гра

• на основі дидактичного матеріалу

• на основу літературного тексту

• з елементами експериментування

Навчально-ігровим вважається заняття, в якому для реалізації навчальних завдань активно застосову­ють елементи гри. В основу такого заняття можуть бути покладені ігровий чи літературний сюжет.

Навчально-пізнавальне заняття за характером діяль­ності наближене до урочного типу. Побудовано на основі застосування дидактичного матеріалу.

Сюжетно-ігрове заняття - наявність єдиної сюжетної лінії, Ігорові елементи можуть бути представлені театралізацією, драматизацією, ігровими ситуаціями, рухливими, словесними іграми. Сюжет передбачає застосування різних видів завдань, водночас дії дітей і вихователя у процесі виконання завдань не регламентовані жорстко.

Сюжетне заняття потребує облаштування середовища відповідно до задуму.

Ігрове заняття - має свою специфіку - цілісність структури — задуму, ро­лей, сюжету, правил, дій, підсумків тощо, підпорядко­вує гру розв'язанню суто навчальних завдань. І тоді іг­рове заняття стає просто заняттям з використанням ігрових елементів.

Заняття-гру можна побудувати на ос­нові певного сюжету — ігрового. Окрім ігрового сюжету, це заняття повинно мати всі інші ознаки гри: ігрові ролі, ігрові правила, ігрові дії, підбиття підсумків гри. На від­міну від попереднього виду, заняття-гра має тренінговий характер, діти вправляються у застосуванні тих чи інших способів дії, закріплюють, уточнюють чи розши­рюють здобуті раніше знання.

Якщо в сюжетному за­нятті вихователь є ключовою фігурою, то в занятті-грі його роль — диригувати грою, допомагати дітям створювати та розгортати ігровий сюжет. Він також може бути одним із її учасників.

Заняття-змагання не обов'язково має бути спортивного характеру. Це можуть бути інтелектуальні змагання — турнір знавців чи вікторина з будь-якої галу­зі знань; художній конкурс, виставка, учасники якої де­монструють свої художні таланти.

З огляду на психологічні особливості дошкільнят, доцільність занять-змагань очевидна лише стосовно старших дітей, причому має домінувати саме процес презентації досяг­нень, а не її порівняння.

За способом організації розподіляють­ся на:

• групові тобто з усією групою ді­тей (традиційно такі заняття називаються фронтальни­ми),

• підгрупові (кількість дітей — від 8 до 15), у сучасних умовах це переважно з половиною групи;

• індивідуально-підгрупові (від 4 до 8 дітей)

• індивідуальні (від 1до 4 дітей)

Типи занять за способом організації

групове підгрупове індивідуальне

інтегроване предметне предметне

комплексне на основі застосування

дидактичного матеріалу

П ротягом дня до­сить спланувати й правильно провести одне групо­ве заняття, одне — підгрупове та одне індивідуальне.

Найдоцільніший спосіб організації інтегрованого чи комплексного заняття — загальногруповий, оскільки вихователь застосовує різні види діяльності, що змінюють один одний, використовує різноманітні засоби, що ро­бить його результативним, та й за емоційною насиченіс­тю таке заняття майже неможливо повторити двічі

Предметні, односпрямовані заняття - з огляду на дані психологічних, медичних і педа­гогічних досліджень, які свідчать про низький рівень розвитку психічних процесів у значного числа дошкіль­нят, несформованість з різних причин навичок навчаль­ної діяльності, характерну для багатьох дітей гіперактивність - доцільніше проводити навчально-пізнавальне заняття підгрупами, оскільки вихователеві легше орга­нізувати індивідуальну роботу з невеликою кількістю ді­тей: надати їм допомогу, скоригувати власні дії.

Індивідуальні заняття - значна кіль­кість вихователів змішують поняття індивідуальна ро­бота та індивідуальне заняття. Індивідуальна робота, по суті, є реактивною дією на кожний окремий профе­сійний випадок, яких під час робочого дня трапляється без ліку і які потребують адекватного реагування (Василь­ко не вимовляє звук "К", Марійку слід навчити ініціювати свої дії, пропонувати себе як ігрового партнера, Оле­га— вправляти в стримуванні агресивних проявів тощо).

Індивідуальне заняття можна визна­чити як сплановану дію, важливий елемент системи на­вчання, що є незмінним для усіх дітей групи - індивідуальне заняття може проводитись у будь-який, зручний для вихователя і дітей час (прийом, про­гулянка, самостійна діяльність, вечірній час), що дає можливість максимально враховувати індивідуальні особ­ливості та потреби кожної дитини (для "совенят", на­приклад, індивідуальні заняття доцільніше проводити в другій половині дня).

2.39. Типи періодизації відповідно розвитку дошкільників з вадами слуху

2.40. Навчальний план та навчалні програми для дошкільних закладів для глухих та слабочуючих дітей

2.41. Види мовлення дошкільників з вадами слуху

2.42. Теоретичні підходи до навчання і виховання дошкільників з вадами слуху

Слід сказати, що проблема комплексного підходу до виховання інавчання глухих дітей (ми будемо надалі розглядати тільки цюкатегорію дітей з вадами слуху) в теорії сурдопедагогіки спеціальноще не розглядалася. Нами була зроблена спроба висвітлити цюактуальну проблему, але вона швидше за все відображала методично -рекомендаційний характер. Однак було б великою помилкою інесправедливістю стверджувати, що комплексний підхід до проблемсурдопедагогіки виникла буквально сьогодні. Спеціальне виховання інавчання глухих дітей як особливі види діяльності немислимі безіснування комплексного підходу до них.

Перш за все слід визначитися, що означає саме поняття  "Комплексний підхід". Буквально слово "комплекс" (лат.) означає зв'язок,поєднання. Є ще трохи інше тлумачення слова, "комплекс" - це "Сукупність предметів, явищ або властивостей, що утворюють одне ціле". Вважаємо за доцільне дати тлумачення поняття "комплекс" в науці, що маєпряме відношення до нашої проблеми, в психології - "Комплекс в психології - "Певне об'єднання окремих психічних процесів в одне ціле"або "... група різнорідних психічних елементів, пов'язаних єдинимафекту ". Таким чином, під комплексом розуміється сукупність складовихчастин якогось явища або процесу, які взаємно доповнюють, збагачуютьі забезпечують його цілісне якісне існування або функціонування.

В основі поняття комплексного підходу до виховання укладено положенняпро діалектичній єдності одиничного і загального, частини і цілого, вираженазагальний зв'язок явищ і їх цілісність.

Філософське положення про цілісний підхід до досліджуваного явища, провсебічності його вивчення через встановлення взаємозалежностей івзаємозв'язків окремих складових його частин, сторін, про те, що в кожномуокремому іманентно присутня особливість, сутність загального і навпаки --кожне окреме, органічно сплітаючись у загальне, одночасно і набуваєсутнісні властивості спільного, і збагачує його якісно своїмихарактеристиками, - це діалектичне положення і становитьмотодологіческую основу цілісного, тобто комплексного підходу до виховання,до проблеми всебічного розвитку особистості в процесі виховання.

Виховання як явище, об'єкт пізнання, вид діяльності, відносини,мистецтво сам може виступати і як загальне, і як окремий, і як частина,структурний елемент цілісної системи вищого порядку, організації --суспільства. У цьому сенсі сутність комплексного підходу до виховання будескладати забезпечення єдності, цілісності таких комплексів:

1. Єдність і взаємозв'язок об'єктивних обставин виховання;

2. Структура особистості воспітуемого;

3. Виховання як вид діяльності суб'єкта виховання;

4. Виховання як наука.

Як бачимо, комплексний підхід - істинно науковий підхід пізнання такогоскладному феномену, яким є виховання. Він застосовний і ефективноспрацьовує при розгляді явищ, об'єктів дійсності, відносин,діяльності і т.д. всіх систем і рівнів. У цьому сенсі комплексних підхідспрацьовує як загальне вимога, як закон. При розглядікомплексного підходу до виховання, він набуває ранг основоположного принципу, що відображає головні, сутнісні сторони виховного процесу,обумовлює кінцевий результат - всебічно гармонійний розвитокособистості.

Особливості комплексного підходу стосовно до виховання глухих дітей

Викладене вище розуміння сутності комплексного підходу до вихованняцілком і повністю застосовується при розгляді проблем виховання глухихдітей в умовах спеціальної школи. Більш того, вимога здійсненнякомплексного підходу до спеціально організованого виховання глухих дітейще в більшій мірі обов'язково, ніж у загальноосвітній масовій школі.  Для справедливості сказаного розглянемо ряд, природно, умовновиділених нами вище комплексів, насправді ж тісновзаємопов'язаних і тим самим обумовлюють необхідність здійсненнякомплексного підходу до виховання глухих дітей.

Комплекс перше - єдність і взаємозв'язок об'єктивних обставинвиховання. До них відносяться, по-перше ті обставини, які відображаютьустрій суспільства, його життєві процеси - матеріальні, політичні,духовні. Наше суспільство - суспільство, в якому поки що переважаєзагальнонародна власність на засоби виробництва, де всім його членам, втому числі і глухим, гарантовані конституційні свободи і права, депокінчено з неписьменністю. І економіка, і політика, і ідеологія, іосвіта, і виховання, і духовне життя суспільства - все спрямовано нарозвиток продуктивних сил і виробничих відносин, характерних длясправді демократичного суспільства.

До об'єктивних обставин, по-перше, належить також ібезпосереднє оточення людини. Для глухих дітей це перш за всесім'ю і школа. Як вже зазначалося, система спеціального навчання івиховання глухих дітей включена в загальноосвітню систему освіти.  У країні здійснюється загальне диференційоване навчання глухих дітей,забезпечення їх роботою після закінчення школи, а в разі особливих успіхів унавчанні надається можливість одержання середньої, середньої спеціальноїі вищої освіти.

Таким чином, об'єктивні обставини спеціально організованогопроцесу виховання глухих дітей, у широкому сенсі середу в структурному іфункціональному відношенні надзвичайно складні і різноманітні. Кожен зкомпонент може бути при окремому розгляді представлений ланцюгом систем,підсистем, складових частин та елементів, які надають відповідневплив на результат виховання. Але як би не були різні за своєюструктурі, природу, функціям об'єктивні обставини, всі вони по сутісвоїй є гуманістичними, демократичними. У цьому сенсі вониоб'єктивно передбачають саме відтворення самих себе і адекватноголюдини в процесі виховання. Саме ця обставина і єнадзвичайно важливою передумовою для успішного здійснення комплексногопідходу до виховання в умовах спецшколи глухих. Сурдопедагог у своїйроботі може і повинен максимально використовувати в цілісному єдності широківиховні можливості середовища для організації та проведення навчально -виховного процесу з метою всебічного розвитку глухого школяра.

Комплекс друга - структура особистості воспітуемого. У структурномувідношенні особистість являє собою сукупність, цілісну єдністьбіологічного, психологічного та соціального. В основі розуміннябіологічної сутності глухого людини укладено філософське положення пролюдину як безпосередньо природному істоту.

Природні особливості (певний рівень біологічної організації,людський мозок, людське нервова система) є найважливішимипередумовами психічного розвитку. Рушійними силами, факторами розвиткуглухого є не його людські природні особливості, а сукупністьсуспільних відносин, засвоюваних і змінних їм з перших днів життя  (сімейне, шкільне виховання, навчання і виховання в спецшколі,суспільно корисна трудова діяльність).

Основоположник сучасної вітчизняної психології і дефектології  Л.С. Виготський вніс великий внесок у вивчення особистості аномальної дитини,в обгрунтування проблеми компенсації дефекту в процесі спеціальноорганізованого виховання і навчання аномальних дітей. Він стверджував, щосліпі та глухі відчувають свою неповноцінність не біологічні, а соціально.  "Вирішує долю особистості в останньому рахунку не дефект сам по собі, а йогосоціальні наслідки, його соціально-психологічна організація ". Саметому "що говорить глухонімий, трудящий сліпий, учасники спільного життя увсій її повноті, не будуть самі відчувати меншовартості і не дадуть для цьогоприводу іншим. У наших руках зробити так, щоб глухий, сліпий і недоумкуватийдитина не були дефективними. Тоді зникає і саме це слово, вірний знакнашого власного дефекту ". Положення Л. С. Виготського про те, що "дитиназ дефектом - ще не дефективний дитина "," що сама по собі сліпота,глухота і т.д., приватні дефекти не роблять ще носія їх дефектним "," що  "Заміщення і компенсація" як закон, що виникають у вигляді прагнень там, деє дефект "відіграло велику роль у розвитку теорії і практики сучасноїсурдопедагогіки. Воно є основою гуманізму і невичерпного оптимізмувітчизняних дефектологів. Свідченням тому служить той факт, що вумовах сучасної дійсності можливо необмежену всебічнерозвиток глухих дітей.

Глухий від народження без спеціального навчання його сурдопедагог -дефектологом не може оволодіти мовою слів. Маючи збереженій інтелект і всеінші аналізатори, крім слухового, він здатний розвиватися на основіжестовому мови. Однак жестова мова не здатна замінити словесну. Томумислення глухого, ненавченого мові слів, залишається на рівні відображенняреальної дійсності і носить конкретний, наочно-образний характер.  Розвиток компенсаторних сил організму глухого без навчання мові слів дужеі дуже обмежено. Глухий без мови залишається німим. Здорові силиорганізму, інтелектуальні духовні, емоційно-вольова, мотиваційна іпрактична сфери його як потенційної особистості не отримують належногорозвитку. Це і визначає соціальний статус глухого. Залишаючись людиноюза своєю природою (біологічно) він залишається в стороні від повноцінного життяв суспільстві людей, знаходиться практично в соціальній ізоляції. Подолатифізична недуга - глухоту і її наслідок - німота можливо лише занавчанні глухого мови слів як засобу спілкування, пізнання і мислення. Ценайважче і спеціальна завдання, яке вирішується лише в умовах спеціальноговиховання і навчання глухих дітей.

Навчання мові глухих дітей - це у вищій мірі комплекснапроблема! Це предмет окремого розгляду. Однак без принциповихположень ми не зможемо дати справжню картину особистості глухого. Бо моваслів, словесна мова для глухого відіграє вирішальну роль у розвитку йогобіологічної, психічної і соціальної суті, сприяє йоговсебічному розвитку як соціальної особистості.

Якщо мова йде про оволодіння мовою чують дитиною, розрізняють уснута письмову форми словесної мови. У такому ж порядку і відбуваєтьсяоволодіння мовою слів в нормі - чують дитиною. Чує дитинасприймає на слух звернену до нього мова, відтворює її понаслідування. Вступаючи в різноманітні відносини зі старшими і собі подібними,він практично засвоює мову слів, пізнає навколишній світ, розвивається ібіологічно, і соціально. Біологічне та соціальне являє собою несуму двох доданків, а взаємозалежне, взаємообумовлені, неподільне,цілісну єдність-комплекс.

Глухий дитина по відношенню до хто чує перебувати в інших умовах. Наслух він не може сприймати усне мовлення. Отже, потрібно для ньогостворити відповідні умови його природі. Потрібні обхідні шляхи дляоволодіння мовою слів. У сучасній дидактичній системі навчання мовиглухих дітей за принципом формування мовного спілкування (С. А. Зиков)розрізняють три форми словесної мови: дактильно, усна і письмова. Уякості вихідної форми мови, найбільш повно відповідає природі глухогодитини, використовується пальцева, сприймається зором форма словесноїмови - дактильно форма. Кожній дактілеме відповідає певна букваалфавіту. Сурдопедагог, використовуючи звукопідсилююча апаратура, виразнопромовляє слово при максимально чіткої його артикуляції, одночасно ісполученої "промовляє" (дактілірует) його пальцями руки, пред'являєглухому картку з даним словом. Глухий по наслідування відтворює словодактильно і усно шляхом проговорення. Дане слово співвідноситься зпредметом, його властивістю або дією, що воно означає. Такийнайбільш загальний, схематичний шлях навчання словесної мови глухого дитини.  Він наведений нами з тим, щоб продемонструвати дію механізмукомпенсації відсутнього слуху в умовах спеціального навчання глухихмови.

По-перше, глухий сприймає усне слово візуально. Його спеціальнонавчають читання усного мовлення з обличчя. По-друге, він навчається дактильно мови.  При дактілірованіі у дитини розвиваються м'язові кінестезіі руки. Дляглухого промовляння рукою - це не просто рух пальців руки.  Одночасно відбувається розвиток вищих психічних і фізіологічнихпроцесів кори головного мозку, функцій вищої центральної і периферичноїнервової системи. При дактілірованіі у глухого утворюються міцнінейродинамічні зв'язку між кінестезіямі кисті руки, артикуляціїапарату і корою головного мозку. По-третє, дитина артикулюючи, розвиваєречедвігательний апарат, Голосоутворення, мовне дихання, відбуваєтьсявідповідна р.ефлекторная діяльність. По-четверте, завдякизвукопідсилюючої апаратури, у дитини розвивається слухове сприйняттяусного слова, його фонетичний образ. По-п'яте, глухий дитина зчитуєслово з пред'явленої сурдопедагог картки, засвоюючи при цьому письмовуформу мови. в процесі педагогічно доцільної діяльності глухідіти на одному і тому ж мовному матеріалі засвоюють комплексно дактильнописьмову та усну форми мови. Мова слів засвоюється глухими дітьми впроцесі живого безпосереднього спілкування, тобто при виконанні і основнийсоціальної функції.

компенсує роль мови величезна і всебічно. Розвиваючи психічнудіяльність, як функцію особливої частини матерії, яку називають мозком людини,мова сприяє подоланню наслідків глухоти, розвитку соціальних табіологічних параметрів особистості глухого, максимально повної інтеграції іадаптації його в середовищі ті, що слухають в якості рівноправного трудівника суспільства.

Таким чином, при комплексному підході до особистості глухого у спеціальноорганізованому навчально-виховному процесі можливе досягнення вищихформ компенсації, що виражаються у створенні можливості всебічногорозвитку учнів. Воно передбачає оволодіння на основі мови слів знаннямиоснов наук, формування наукового світогляду, вироблення вміння застосовуватизнання на практиці, готовність і здатність до систематизованому праці,розвиток високих соціально цінних і моральних якостей особистості.

Комплекс третє - виховання як вид діяльності суб'єкта виховання.  У сучасній загальноосвітній спецшколі-інтернаті для глухих дітейздійснюється соціальне виховання учнів. За своїм цілям і завданнямвиховання глухих школярів в основному збігається із загальними принципамипедагогіки. мета соціального виховання глухих дітей включає в себевсебічний розвиток особистості на основі мобілізації компенсаторнихможливостей, повне подолання наслідків глухонімота для здоровогорозумового і фізичного розвитку; оволодіння науковими і технічнимизнаннями на основі формування мови слів як засобу мислення іпізнання; вивчення основ виробництва та прищеплення дитині трудових умінь інавичок в обраній спеціальності; формування якостей загальнолюдськоїморальності і навичок культурного поведінки в колективі. Ця метапередбачає підготовку з глухонімих дітей активних учасниківсуспільного розвитку, які вміють долати труднощі і здатних нарівніз чують людьми брати участь у створенні громадських і особистих благ.

Висока мета соціального виховання глухих дітей, її досягнення вреальному процесі виховання припускають високу якість виховання. Ще  Л.С. Виготський гаряче обстоював необхідність соціального спеціальноговиховання аномальних дітей, вказував на те, що спеціальне вихованняаномальних дітей вимагає "спеціальної педагогічної техніки, особливихметодів і прийомів ", а також на те, що" тільки вище наукове знання цієїтехніки може створити справжнього педагога в цій галузі ". Він підкреслював,що "не можна забувати й того, що треба виховувати не сліпого, але дитинуперш за все. Виховувати ж сліпого і глухого, значить виховувати сліпотуі глухоту, і з педагогіки дитячої дефективної перетворити її надефективних педагогіку ". У цих найглибшого сенсу думках Л.С. Виготськогоукладена квінтесенція спеціально організованого виховання глухих дітей.  Вихователь повинен бути дефектологом-сурдопедагог з вищоюсуродопедагогіческім освітою. На підставі глибоких знань загальної таспеціальної педагогіки і психології він повинен, орієнтуючись на реальніможливості глухого, відповідно до мети соціального виховання,спланувати роботу. Суродопедагог повинен діяти зі знанням справи,застосовуючи правильні, ефективні методи виховної роботи. Він повиненбачити в глухому вихованця перш за все особистість. Особистість глухоговоспітуемого має стати своєрідним геометричним місцем точокспеціально організованого виховання і навчання. Вихователь як суб'єктвиховання в своїй роботі постійно стикається з комплексом почуттів,настроїв, переживань вихованців і своїх власних. Глухота,природно, викликає почуття жалю і співчуття. Великий гуманіст, Л.С. Виготський, вищий прояв гуманізму бачив не в тому, щоб вихователь,педагог виявляли поблажливості і поступки, орієнтуючись у своїй роботі надефект, а навпаки в тому, щоб вони створювали в розумних межах труднощідля глухих дітей в процесі їх виховання і навчання, вчили долатиці труднощі, і тим самим розвивали особистість, її здорові сили. Говорячи проспеціальному вихованні він підкреслював: "Тут потрібно загартовувати імужні ідеї. Наш ідеал - не обкладати хворе місце ватою і берегтийого всіма заходами від ударів, а відкривати подолання дефекту, йогонадкомпенсація найширший шлях. Для цього нам потрібно засвоїти соціальнуспрямованість цих процесів ".

Ідеї Л. С. Виготського про шляхи розвитку спеціального виховання інавчання глухих дітей отримали подальший розвиток в теорії і практицівітчизняної сурдопедагоікі (Н. Д. Ярмаченко, Р. М. Боскис, А. І. Дьячков,  Н.Ф. Засенко С.А. Зиков, Т.С. Зикова, Є.П. Кузьмичева, Е.Н. Марциновська,  І. В. Колтуненко, Л. П. Носкова, М.І. Нікітіна, Ж.І. Шиф і т.д.). Питання провиборі правильних шляхів, відповідного змісту ефективних форм іметодів виховної роботи в школі глухих є однією з центральнихпроблем комплексного підходу до виховання.

Комплекс четвертий - виховання як наука. Соціальне вихованнямає представляти собою строго наукову систему. Фундаментом,методологічною основою її є діалектична, наукова філософія.  Громадське виховання глухих дітей є справді гуманістичноїсистемою. У нашому сучасному суспільстві вперше в історії людствапанівна загальнодержавна система спеціального виховання ставитьза мету всебічний і гармонійний розвиток громадян, позбавлених слуху.  Завдяки єдності об'єктивних і суб'єктивних факторів соціальневиховання діє як єдина цілісна комплексна система вихованняглухих дітей. Це сприяє максимально повної компенсації глухоти івсебічної підготовки випускників спецшколи глухих до повноцінногосамостійного життя в суспільстві. Як єдина комплексна система --соціальне виховання управляється суспільством з урахуванням його потреб іпотреб, відповідно до його замовленням на необхідний йому в конкретнійісторичній обстановці тип особистості.

Міжпредметні зв'язку теорії виховання глухих дітей

Як наука суспільне виховання має свій предмет, свій зміст.  Вона вивчає закони, принципи, категорії, напрямки виховання, системузагальнолюдських і конкретних гуманістичних цінностей, ціннісніорієнтації особистості. Перелічені категорії становлять особливий розділ науки -теорію соціального виховання.

Теорія соціального виховання глухих дітей спирається на діалектичнийта історичний матеріалізм як на загальну методологію. Теорія вихованняглухих дітей тісно пов'язана із загальною і спеціальною педагогікою і психологією,з медико-педагогічними основами дефектології (загальна неврологія,психопатологія, анатомія, фізіологія і патологія органів слуху та мови).

Окремі аспекти виховання глухих дітей розглядаються всурдопедагогіки, в сурдопсіхологіі в приватних спецметодіках. Однак загальніпитання (методологія, закони, принципи, зміст і т. д.) вихованняскладають предмет теорії виховання. У центрі предмета науки вихованняварто цілісна особистість глухого школяра. Вона (особистість глухого) служитьцентральною точкою, що зв'язує воєдино комплекс відомостей про себе, проперерахованих вище науках. Ця обставина і визначає комплексністьнауки і вихованні.

Виховання - це не тільки наука, а й мистецтво. Якщо виховання якнаука дає нам відповіді на питання - що? то на питання - як? яким чином?дає нам відповіді методика виховання, тобто мистецтво виховувати. Методикавиховання вивчає різноманітність шляхів, форм, способів, методів,методичних прийомів, засобів практичного здійснення виховноїроботи. В розділ методики виховання входять пошуки оптимізації, підвищенняефективності виховання, а також планування й управління виховнимпроцесом. Теорія і методика виховання тісно пов'язані між собою, утворюючиєдиний комплекс - науку виховання.

1