- •1.1. Структурні елементи процесу виховання та основні його етапи.
- •1.2. Психолого-педагогічне вивчення дітей у процесі виховної роботи
- •1.3. Принципи виховання особистості учнів з вадами слуху
- •1.4. Методи виховної роботи та їх реалізація
- •1.5. Види позакласних занять в школі- інтернаті для дітей з вадами слуху
- •1.6. Мова в системі позакласної виховної роботи спеціальної школи-інтернату
- •1.7. Законодавче забезпечення спеціальної освіти для двс
- •1.9. Трудове виховання учнів з вадами слуху
- •1.10. Моральне виховання учнів з вадами слуху
- •1.11. Естетичне виховання дітей з вадами слуху в школі-інтернаті
- •1.12. Фізичне виховання двс
- •1.15. Режим дня та розвиток мовлення учнів з вс
- •1.16. Методика організації та проведення ігор в школі-інтернаті для дітей з вадами слуху
- •1.17. Методика організації та проведення свят в школі-інтернаті для дітей з вадами слуху
- •1.18. Організація та методика проведення самопідготовки в школі-інтернаті для дітей з вадами слуху
- •1.19. Організація та методика проведення позакласного чтання в школі-інтернаті для дітей з вадами слуху
- •1.20. Організація та методика проведення бесіди в школі-інтераті для дітей з вадами слуху
- •1.21. Методика організації та проведення екскурсій в школі-інернаті для дітей з вадами слуху
- •1.23. Профорієнтаційна робота в школах для дітей з вадами слуху
- •1.24. Гурткова робота в спеціальній школі-інтернаті
- •1.25. Фізкультурно-оздоровча робота в школі-інтернаті для дітей з вадами слуху
- •1.26. Прогулянка та вимоги до неї
- •1.27. Види праці та вимоги до їх реалізації у виховному процесі
- •1.28. Планування роботи вихователя школи-інтернату для глухих та слабочуючих
- •1.29. Форми роботи вихователя з сім*єю та громадськістю
- •1.34. Спеціальні принципи навчання дітей з вадами слуху
- •2.1. Предмет, завдання, методи дошкільної сурдопедагогіки
- •2.2. Історія розвитку дошкільної сурдопедагогіки
- •2.4. Загальні принципи педагогіки, специфіка їх застосування у дошкільній сурдопедагогіці
- •2.5. Принципы воспитания и обучения
- •2.6. Анамнез, його значення для навчання і виховання дошкільників з вадами слуху
- •2.7. Форми організації навчання дітей дошкільного віку
- •2.8. Зміст навчання та виховання дошкільників з вадами слуху
- •2.9. Классификации нарушений слуха
- •2.10. Причины нарушений слуха
- •2.11. Типи дітей з вадами слуху дошкільного віку
- •2.12. Теоретичні основи диференційованого навчання дошкільників з вадами слуху
- •2.13. Корекція і компенсація як проблема дошкільної сурдопедагогіки
- •2.14. Цели и задачи интегрированного обучения
- •2.15. Розвиток мови і мовлення дошкільників з вадами слуху
- •2.17. Понятие «готовность к школьному обучению»
- •2.18 Наступність у роботі дошкільного закладу на спеціальної школи
- •2.19. Сенсорне виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху
- •2.20. Трудове виховання дошкільників з вадами слуху
- •2.21. Моральне виховання дошкільників з вадами слуху
- •2.22. Фізичне виховання дошкільників з вадами слуху
- •2.23. Естетичне виховання дошкільників з вадами слуху
- •2.25. Сімейне виховання дошкільників з вадами слуху
- •2.26. Гра як провідний вид діяльності дошкільників з вадами слуху
- •2.27 Обучение изобразительной деятельности
- •2.28. Ознайомлення з оточуючим дошкільників з вадами слуху
- •2.29. Режим дня та вимоги до нього в спеціальному дошкільному закладі
- •2.30. Класифікація ігор дошкільників з вадами слуху
- •2.31. Типологія занять в дошкільному закладі для дітей з вадами слуху
- •2.32. Планування в спеціальному дошкільному закладі для дітей з вадами слуху
- •2.33. Форми роботи з батьками дошкільників з вадами слуху
- •2.34. Програма навчання та виховання глухих дошкільників нді дефектології
- •2.35. Інтеріоризація та екстеріоризація в корекційній роботі спеціального дошкільного закладу
- •2.36. Методи дошкільної сурдопедагогіки
- •2.37. Дидактика дошкільних закладів для дітей з вадами слуху
- •2.38. Заняття, види занять, структура аналізу заняття в дошкільному закладі для дітей з вадами слуху
1.1. Структурні елементи процесу виховання та основні його етапи.
Структурними елементами виховання є: мета, завдання, закономірності, принципи, методи, засоби, результати виховання та їхнє коригування. Ними й представлений процес виховання як система, у якій системотворчими чинниками виступають мета і відповідний їй образ кінцевого результату системи, а емерджентною (системною) властивістю - той реальний результат, який стає можливим лише тоді, коли кожний елемент системи переломиться в конкретній ситуаційній точці об'єкта виховного впливу.
Однак такий вигляд ця система матиме лише в предметній, компонентно-структурній площині її огляду. У функціональній площині її складовими стають етапи або стадії розвитку процесу в часі.
У сучасній теоретичній педагогіці за критеріями зв'язку і залежностей між компонентами процесу виховання виділяють такі етапи (стадії) його організації: 1) проектування процесу, що включає визначення мети і конкретних завдань виховання; 2) визначення змісту виховання; 3) вибір форм, методів регулювання міжособистісного спілкування і його корекція у процесі основних видів діяльності вихованців; 4) контроль і підведення підсумків, установлення співвідношення між отриманими і запланованими результатами, аналіз досягнень і невдач.
За критерієм послідовності етапів процесу виховання і відповідних їм педагогічних дій виділяють такі стадії: 1) ознайомлення із загальними нормами і вимогами; 2) формування відносин; 3) формування поглядів і переконань; 4) формування загальної спрямованості особистості.
Однак очевидно, що у визначенні цих стадій Т.А. Ільїна й інші автори виходили з розуміння учня як складної стабільної системи, розвиток якої має лінійний характер, за якого вважається можливим нав'язувати системі шляхи її розвитку, а не виводити їх із її глибинної сутності та спрямовувати на шлях розвитку з урахуванням їй же властивих закономірностей. Тому в сучасному баченні формувати загальну спрямованість особистості не можна, не нав'язуючи їй її. Зважаючи на це, правильніше вести мову про сприяння вихованцеві у само форму ванні ним доцільної спрямованості згідно з вну-трішньо закладеними потенційними можливостями.
Коротко розглянемо ці етапи:
Перший із них пов'язаний з усвідомленням вихованцями норм і правил поведінки, яких їм необхідно дотримуватися. Для цього з учнями зазвичай проводять низку настановчих бесід. Наприклад, у А.С.Макаренка вони стосувалися ставлення до сторонніх, до дитини та людини похилого віку, до державних справ тощо. Подібні бесіди проводив зі своїми учнями також В.О.Сухомлинський.
Джерелами отримання знань про норми і правила поведінки ставали різноманітні статути, норми, правила, які діяли у навчально-освітньому закладі, а також вимоги та особистий приклад виховників, книги, статті в газетах та журналах і т. д. Вітчизняна школа періоду авторитарної педагогіки, надаючи перевагу словесним методам виховання, перебільшувала значення цього етапу.
Другий етап стосується ставлення учнів до норм і правил поведінки. На цьому етапі наставнику слід потурбуватися про те, щоб вихованець не тільки зрозумів та усвідомив вимоги норм і правил поведінки, а й прийняв їх посередництвом власної емоційної сфери. Тобто, як говорив Джон Рескін, учився робити не тільки добрі справи, а й знаходити у них радість; не тільки бути чистим, а й любити чистоту; не тільки бути справедливим, а й прагнути справедливості.
Третім етапом є формування поглядів і переконань. Це викликає необхідність не тільки у сприйнятті та засвоєнні цих норм, а й у перетворенні їх в особисте надбання, що слугуватиме керівництвом до відповідних вчинків у житті. Для того, щоб певна засвоєна норма перетворилася у переконання, необхідно, щоб вона пройшла через горнило особистісного досвіду учня, тобто через такі його дії, які вимагатимуть прояву його чіткої позиції.
Четвертим етапом є сприяння вихованцеві у само формуванні ним доцільної спрямованості згідно з внутрішньо закладеними його потенційними можливостями. У цей час виховникові доцільно допомогти вихованцю у виробленні таких звичок поведінки, які б, з одного боку, спираючись на внутрішньоінтенційну спрямованість його, не суперечили б загальновизнаним нормам поведінки; а з іншого - сприяли б реалізації власної спрямованості у конкретних, значущих для самого учня і для суспільства справах.