Сюжетно-ролевая игра

1.2 Специфика сюжетно - ролевой игры детей дошкольного возраста

Классически дошкольный возраст определяется исследователями (Р.И. Жуковской, А.В. Запорожцем, Д.В. Менджерицкой, С.Л. Рубинштейном, Е.А. Флериной, Д.Б. Элькониным) как период сюжетно - ролевой игры. По мнению А.Н.Леонтьева, только самый конец дошкольного возраста характеризуется переходом к «рубежным» формам игры - играм - фантазированию, драматическим играм, играм с правилами[20]. Их «рубежный» характер определяется тесной связью с другими видами деятельности: литературным и художественным творчеством, учебной деятельностью, своеобразным сдвигом мотива игры с процесса на ее результат.

С.Л. Новоселовой указываются следующие этапы развития сюжетно - ролевой игры: 1 этап - ознакомительная игра (первый год жизни); 2 этап - отобразительная (на рубеже первого и второго года жизни); 3 этап - сюжетно - отобразительная ( второй и третий год жизни); 4 этап - собственно ролевая игра (с 3 лет до 7 года жизни). Знание этапов поможет педагогу технологически верно построить процесс организации игр детей, развивать психологические стороны личности [20, c.111].

Д.Б.Эльконин дает следующие компоненты структуры игры: сюжет, роль, содержание, игровые действия, правила. Сюжетно - ролевую игру отличает от других видов игр (подвижных, дидактических и др.) прежде всего наличие сюжета. Если в подвижной и дидактической игре главным является соблюдение правила, а предмет, с которым производится действие, строго определен, то в сюжетно - ролевой игре нет заранее сформулированных правил, в ней допускаются широкие вариации в выборе и использовании предметов. Более того, сюжетно - ролевая игра может протекать с минимальным количеством предметов, многие могут просто подразумеваться.

Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет - это та сфера деятельности, которая моделируется, воспроизводится в игре.

Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно - политические сюжеты .

Сюжеты детских игр отражают следующие основные ситуации:

1. Ситуация, в которой ребенок активно действует наравне со взрослым.

2. Ситуация, в которую ребенок непосредственно включен, но где он является объектом направленных на него действий взрослого.

3. Ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее (строители возводят дома, библиотекарь выдает книги и т.п.), либо узнают о ней из рассказов, сказок, фильмов, телепередач и т.п.

Большая часть сюжетов связана с воссозданием содержания второй ситуации. С одной стороны, они непосредственно представлены ребенку в плане как действий, так и отношений между людьми, а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально не доступны ребенку, но вместе с тем они привлекательны и интересны для него.

Анализ сюжетов детских игр, проведенный рядом исследователей (Н.Я. Иванова, Н.А. Короткова, Р.Г. Надежина, Н.С. Пантина и др.), показывает, что они различаются не только по тематическому содержанию, но и по структуре. Если тематическое содержание сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей, то структура сюжетов может быть определена только на основе объективно-логического анализа.

Сюжет игры состоит из следующих элементов: действие, персонажи (или действующие лица), предметная ситуация. В зависимости от количества элементов и типа связи между ними можно выделить следующие структуры сюжетов игры:

1. Сюжеты (предпосылочные, «усеченные»), включающие в себя одного персонажа, одно действие в одной предметной ситуации. Усложненным вариантом этой структуры будет сюжет, включающий не одно, а несколько действий  2-3 и более. Связь элементов в этой структуре определяется одной предметной ситуацией.

2. Сюжеты, включающие в себя несколько персонажей (действующих лиц) с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации (два солдата маршируют, ползут, стреляют и т.п.). Связь персонажей и их действий также определяется общей предметной ситуацией. Усложнение этой структуры может быть связано с увеличением количества персонажей.

3. Сюжеты, включающие два взаимодополнительных персонажа (мама - дочка, врач - больной), взаимодействующих в одной предметной ситуации. Усложнение структуры может быть представлено как увеличение количества предметных ситуаций, а также как увеличение количества дополнительных ролей. Связь между отдельными элементами сюжета задается как бы через функциональное взаимодействие персонажей.

4. Сюжеты, где наряду с функциональным взаимодействием персонажей заданы отношения между ними (дети должны подчиняться требованиям воспитателя, медсестра - требованиям врача и т.п.). Варианты таких сюжетов зависят от стабильности позиций руководства и подчинения персонажей.

Исследователи установили, что существуют три распространенных типа сюжета: одноперспективные, многоперспективные, комбинированные. Главным условием реализации развития сюжета называется умение педагога влиять на роль, представляющую обобщенную социальную функцию взрослого [5, с.191].

И.П. Кириллов выделил индивидуально - стилевые особенности развертывания сюжета игры детьми дошкольного возраста, условно разделив детей на две группы.

В первую группу вошли дети «повествователи». Они акцентируют в сюжете временные связи, реализуя их через развертывание и обозначение последовательности событий, происходящих с персонажем (ролью).

Вторая группа детей - «архитекторы» им свойственно акцентирование в сюжете предметно - пространственных связей - пространства осуществления событий, действий персонажа (роли) через создание и обозначение предметно - пространственной обстановки. Выделенные особенности являются устойчивыми вариантами развертывания сюжета игры, характерными для детей, находящихся на одной стадии игры, т.е. обладающих способностью к построению сюжета. Речь не идет о резких разграничениях, скорее о степени выраженности этих особенностей, поскольку все дети используют все составляющие сюжета, но с различной акцентуацией [5, с. 195].

В исследовании Л.И. Элькониновой описывается способ понимания «живой» детской игры, позволяющий точно определить ту предметность игры, которую Д.Б. Эльконин называл мотивационно - потребностной стороной человеческой деятельности. Показано, что волшебная сказка задает образец инициативности и является культурным прототипом развернутой формы сюжетно - ролевой игры. Л.И. Эльконинова полагает, что развернутая форма игры содержит два такта: «вызов и отклик на вызов». Мотив переживается и осознается ребенком как безусловная реальность тогда, когда он строит «вызов» и связывает его с «откликом на вызов». Она подчеркивает подвижность (мгновенную изменчивость, вариативность) как характерную черту сюжетно - ролевой игры: «...игра почти всегда фрагментарна, ее форма в той или иной степени редуцирована; выхватывание лишь одного не даст истинного представления о содержании игры ребенка. Единицей игры является не одна роль, взятая отдельно от других ролей, а лишь роль, выстроенная как отношение ролей» [26, с.232].

Содержание сюжетно - ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно - ролевой игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя каким - либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно - ролевой игры. Отступление кого - либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре: «С капитаном нельзя спорить!» или: «Капитаны громко приказывают, а ты просишь матроса помыть палубу!» Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого - либо взрослого, хотя и не называет себя взрослого. Это и есть первые зачатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно - ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам. В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых на себя берут другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько логику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений.

Принимая роль, ребенок берет на себя обязательство подчиняться правилам. Вначале правило скрыто в роли, но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом и развернутой ролью, и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими правилами.

Д.Б.Эльконин выделяет четыре стадии в развитии способности ребенка подчинять свои действия правилу:

• на первой стадии правила отсутствуют и не выделяются ребенком, что часто приводит к нарушению самой логики роли в игре;

• на второй стадии правила в явной роли уже подчинено правилу, объективирует его в игровых действиях ребенка;

• на третьей стадии правило выступает в явной форме, осознается и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуациях нарушений игры и возникновения конфликтов между сверстниками по поводу игры;

• на четвертой стадии правило осознается, формулируется ребенком как основание его ролевого поведения, выполнение роли регулируется правилом [26, с. 234].

Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий. В дальнейшем может быть осуществлен переход игровых действий в идеальный план. Первоначально в игре игровое действие и игровой предмет определяют принятые ребенком на себя той или иной роли, затем роль начинает задавать выбор игровых действий.

В исследовании Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой раскрывается механизм формирования ролевого поведения. Авторы считают основным педагогическим средством сюжет, который содержит все элементы игры - действия, роли, события. В исследованиях выделяются три основных этапа формирования игры:

1. усвоение условных действий с игрушками и предметами - заменителями (1-2,5 года);

2. усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий (2,5-4,5);

3. усвоение способов построения сюжета (4,5 - 7 лет) [13, c.25].

Педагогически ценным для руководства игрой является комплексное рассмотрение авторами игровых умений и умений взаимодействовать со сверстниками. Так, Н.Я. Михайленко называет три уровня взаимодействия детей в совместной игре. На первом уровне большое значение имеют сюжетно - ролевые игрушки, игрушки - копии, которые зачастую определяют тему и форму взаимодействия: подражательное, поочередное, функционально - распределительное (неролевое). На втором уровне главным организующим моментом игрового взаимодействия детей выступают правила ролевого поведения детей, которое является регулятором взаимодействия детей. На третьем уровне в основе игрового взаимодействия лежит согласованное построение сюжета игры: выбор темы, последовательное развертывание событий, ситуации ролевого взаимодействия. На этом этапе большое внимание педагог уделяет способам построения сюжета [13, c.28].

Самостоятельность детей в сюжетно - ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в седло - «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки - «скальпеля» - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно- ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Творческий характер сюжетно - ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчества ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, лучше справиться с ролью.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно - ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим процессом.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно - ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:

1 уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

2 уровень: центральным содержанием игры по - прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

3 уровень: основным содержанием игры является выполнением роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

4 уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок проводит одну линию поведения. Речь носит явно ролевой характер. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение этим правилам в игре.

Почти все авторы, описывающие ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающие значение оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным.

Самостоятельная игра на протяжении раннего и дошкольного детства качественно меняется. Ее развитие определяется характером ведущей деятельности. На первом году жизни такой деятельностью является общение ребенка со взрослым, на втором - предметная деятельность, которая в значительной мере и на третьем году.

В развитии игровой деятельности можно выделить два периода:

1. предметно - игровая деятельность ребенка раннего возраста, содержанием которой являются действия с предметами;

2. ролевая игра дошкольника, содержание которой является общение.

Расцвет ролевой игры у детей наступает к 5 годам.

Ролевое поведение приобретает развернутую форму. Дети владеют достаточно широким диапазоном целей человеческой деятельности, имеют представление об основных способах их достижения. Они активно взаимодействуют друг с другом в игре в связи с принятыми ролями, объединяются в игровые группировки по 2-3 человека. Игра детей окрашена яркими ролевыми диалогами. Дети пяти лет самостоятельно играют уже достаточно длительное время. Это говорит о том, что у детей появилась способность выстраивать цепочки игровых целей внутри одной игровой роли. Содержание сюжетов в основном отражает жизнь людей ближайшего окружения, их быт и профессиональные отношения.

Кульминации в своем развитии игра детей достигает на 6 году, она как бы поднимается на более высокий уровень. Игровые интересы детей устойчивы и они могут чесами, днями, даже неделями играть в один и тот же сюжет, причем развивать его изо дня в день, а не начинать каждый день сначала. При разыгрывании сюжета игровые действия уже сглаживаются, но зато ярко выражены отношенческий аспект ролей и событийная сторона сюжета.

Игровые замыслы детей шестого года жизни отличаются от игровых замыслов детей среднего дошкольного возраста своей новизной, богатством и оригинальностью. Несмотря на то, что бытовые сюжеты остаются, в них появляется событийная сторона.

В старшем дошкольном возрасте дети активно овладевают средствами эмоциональной выразительности. Атрибуты вновь обретают особую значимость для детей, они как бы помогают ребенку полнее войти в роль. Число ролей, необходимых, с точки зрения детей, так же увеличивается. Это связано с расширением знаний об окружающем, особенно о человеческих действиях и взаимоотношениях. Игровые группировки детей расширяются от двух - трех до пяти - семи человек, а ролевые отношения усложняются.

В старшем дошкольном возрасте наблюдается заметное различие игровых интересов у мальчиков и у девочек, из - за чего чаще они играют отдельно.

Также в этом возрасте у детей впервые появляется потребность строить совместную игру вокруг достижения общей цели. Это ведет за собой определенные трудности, так как наличие общей игровой цели требует согласования индивидуальных игровых целей. Необходимо помочь детям придумать интересные индивидуальные цели, которые согласуются с общей, привлекательной для всех.

Впервые дети вступают в общение со сверстниками в игре, так как игра - самостоятельная деятельность. Детей объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Старшие дошкольники уверены и самостоятельны в игре, поэтому они совершенно по иному относятся к участию взрослого. Если у младших дошкольников игровой опыт еще несовершенен, и они почти всегда с большим удовольствием принимали в игру взрослого с его идеями, то дети шести лет имеют устойчивые игровые намерения, а взрослый должен вовремя помогать преодолевать организационные трудности.

Все приведенные выше положения являются выводами из классических исследований в области психологии, они опираются на экспериментальные данные середины - второй половины прошлого века. Однако в современном обществе социальные условия сильно изменились, в связи с чем изменилась и специфика сюжетно - ролевой игры детей.

Д.Б. Эльконин, вслед за Л.C. Выготским неоднократно подчеркивал социальную природу ролевой игры. Игра с одной стороны возникает из условий жизни ребенка в обществе, а с другой стороны отражает эти условия. Поэтому игра детей неизбежно трансформируется с изменением социо-культурной ситуации.

За последние десятилетия предметная среда и условия жизни людей в нашей стране меняется крайне динамично. Произошли значительные социально - экономические изменения в жизни взрослых людей и в отношениях между ними. Общество переходит к постиндустриальному, информационному типу. Бесспорно, что это общество уже отличается, и будет отличаться от общества, в котором жили родители нынешних дошкольников. Закономерно, что это привело к изменению предметной среды и условий воспитания ребенка дошкольного возраста.

Сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею - «умеют играть». Традиционно такая трансляция игровой деятельности осуществлялась в рамках детского сообщества - от одного поколения детей другому. Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова называют этот процесс естественной передачей детям игровых умений.

В настоящее время приходится констатировать, что связь детских поколений прервана или «прозрачна». Тем самым затруднена естественная передача игрового опыта. «Сегодня разновозрастные группы - большая редкость. Дети разного возраста очень разобщены. В детском саду их подбирают в группу по одновозрастному принципу, в семьях очень часто есть только один ребенок, а дворовое и соседское общение становится редким из - за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, кружках. Соответственно естественная трансляция игры оказывается нарушенной.

В последнее время наблюдается также разрыв и между поколениями детей и родителей. Повышенная занятость родителей, недостаток времени для взаимодействия с членами семьи снижает их участие в воспитании детей, что приводит к отчуждению детей и взрослых. Современная цивилизация, подчеркивает Бронфенбреннер, все более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения ребенка со взрослым [25, с.11].

У многих родителей нет времени и желания для полноценного общения с дошкольниками. Функция воспитания передается детскому саду либо специальному персоналу (няням, гувернанткам). Изолированность от близких взрослых, отсутствие общего сюжета или занятия все это ведет к отчуждению в семье. Семья не переживается ребенком как единое целое. Дефицит удовлетворительных эмоциональных связей с родителями или положительных контактов со сверстниками в совместных играх все это скрытые источники депривации в семье и в широкой общественной среде.

Отчуждение наблюдается не только по линии эмоциональных связей, но и в сфере взаимопонимания детей и взрослых. Так, в последнее время появились и получили широкое распространение новые профессии, смысл которых не всегда полностью понятен дошкольнику (программист, брокер, банкир, продюсер, стилист, риэлтор, менеджер и др.). Л.И. Эльконинова полагает. Что социальные взаимоотношения в профессиональном мире взрослых стали менее наглядными и их труднее открыть и воссоздать в игре. Характер поведения взрослого в этих случаях не может быть смоделирован в игре. Мир взрослых стал еще более закрыт для детского понимания, и еще более сузилась сфера возможного участия детей и труде взрослых [26, с. 227].

В связи с этим утрачивается форма представленности идеального образа взрослости и совместная жизнь со взрослыми не дает содержания для игровой деятельности ребенка. Дети все более отдаляется от взрослых: они не видят и не понимают профессиональной деятельности родителей, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. Такое одностороннее наблюдение за деятельностью и взаимоотношениями взрослых не позволяет им и в играх моделировать жизнь взрослых. Отдаление детей от производственной жизни взрослых сопряжено с «инкапсуляцией», самозамыканием их мира и как следствие этого - социальной незрелостью и инфантильностью.

С другой стороны новые информационные технологии активно внедряются в современное детство. Просмотр телевидения, видеофильмов становится привычной формой досуга, источником впечатлений для ребенка. В жизни детей с раннего возраста входит телевидение, видео, электронные игры. По исследованиям ЮНЕСКО, 93% детей больше трех часов в день сидят перед телевизором. Современный ребенок в возрасте от 3 до 5 лет в среднем 28 часов в неделю смотрит на экран. К концу пятого года жизни у некоторых детей уже набирается 6000 часов сидения перед телевизором.

С помощью телевидения дети учатся тому, что они могут просто переключаться, если им что - то не нравиться. Образцы поведения, заимствованные с экрана, переносятся на ситуации реальной жизни. Утрачивая необходимость в реальных человеческих связях. Наблюдения показывают, что телевидение подавляет инициативу детей, способность и желание самих себя чем - либо занимать. Очевидна роль средств массовой информации в разобщении детей («детство в опасности»). Известно, что в игре дети удовлетворяют потребности, которые в данный момент не могут удовлетворять и жизни. Например, в действительности маленький ребенок не может быть космонавтом, а в игре может. При этом, играя в космонавта и воображая ситуацию космического полета, он реально переживает все придуманные приключения и соответственно испытывает разнообразную гамму чувств и эмоций. В последнее время игра все чаще подменяется просмотром телевизора. Н.И. Гуткина полагает, что «потребности, вызывающие игру, ныне удовлетворяются другим образом».

Роль информационных технологий ведет к повышению роли интеллекта, начиная с раннего возраста. Современное общество высокую ценность приписывает развитию интеллекта. Родители хотят, чтобы дети, начиная с раннего возраста, учились, а не играли. Это могут быть академические успехи, музыка, спорт, рисование. Такие родители упускают важность игры для социального, эмоционального и когнитивного развития и часто видят в ней допустимую, но бесполезную вольность, в то время как интеллектуальные занятия, в особенности связанные со школой. Рассматриваются ими как продуктивные.

Виды игр были разработаны П.Ф. Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей о единстве физического и психического развития ребенка. Он раскрыл воспитательное значение правил игры, создал систему подвижных игр, разработал их методику, показал психологическое отличие игр с правилами от имитационных.

В советской педагогике вопрос о классификации игр уточнен в трудах Н.К.Крупской. В своих статьях она выделила игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами.

В современной педагогической литературе и в практике игры, которые создаются самими детьми, называются «творческими» или «сюжетно-ролевыми».

Творческие игры различаются: 1) по содержанию (отображение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); 2) по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); 3) по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры- драматизации - разыгрывание сказок и рассказов, строительные).

Во всех творческих играх есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают её сюжет, распределяют между собой роли, подбирают нужные игрушки. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них - решение поставленной задачи, соблюдение правил. Делятся на подвижные и дидактические. Подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.