1.2. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в условиях детского дома

Детей первого года, воспитывающихся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления и т.п. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

У малышей второго третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитие речи, задержки речи, задержки в овладении предметными действиями, отставание самостоятельности и т.п.

У многих дошкольников 3-7 лет из детских домов отличаются пассивностью во всех видах деятельности (особенно в игре), обедненная речь, слабое внимание, конфликты взаимоотношениях со сверстниками.

У младших школьников, в результате психологических исследований, обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и мотивационно - потребной сфер их психики. Они выражаются в задержке (или отсутствии) развития у детей образного мышления, требующегося внутреннего плана действия, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении материала, предполагающего год от года повышение требований к умению действовать во внутреннем плане (в уме). В течение первых трех лет обучения значительная часть воспитанников (до 50%), выводится в специализированные учреждения. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий.

В подростковом возрасте особенно психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми и определенными свойствами личности этих детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубым нарушением дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах) детей, бродяжничестве, воровстве (до 30% подростков) и других формах делинквентного поведения.

Для детей, воспитывающихся в детских домах, характерны искажения в общении со взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже, чем к их сверстникам, растущим в семье), сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое и т. д.

Перечисленные особенности общения с взрослыми лишают детей, во-первых, важного для них психологического благополучия переживание своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащей в основе формирования личности; а во-вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.

Если мы возьмем дошкольников, то это часто дети, которые попадают в детские дома из специальных учреждений медицинского типа. Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, несут в своей системе условия для развития госпитализма. Наблюдается ярко выраженная специфика: эти дети аутичны, у них слабо выраженная потребность в общении, наблюдается общая задержка развития. Они часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью, не только не включаются в общение со взрослыми, но часто поразительным образом проявляют себя в отличие от детей, нормально развивающихся [28].

По естеству онтогенетического развития маленький ребенок первые месяцы жизни развивается как бы за счет своей внутренней энергии [29].

В закрытых учреждениях ясно видно, как ребенок постепенно угасает. Так как сотрудники закрытых учреждений не имеют возможности достаточно общаться с этими детьми, то этот врожденный потенциал к развитию в возрасте 6-8 месяцев исчезает. Ребенок становится пассивным. Условия воспитания задают ребенку пассивную тенденцию в развитии. Это уже совершенно другой ребенок в отличие от ребенка, воспитывающегося в семье.

На следующем этапе своего возраста дети из медицинских учреждений переходят в дошкольные детские дома, затем в школьные детские дома. Дети, попадающие в дома ребенка, в детские дома и школы-интернаты, как правило, имеют непростые показатели. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Задержка умственного развития, искажение развития личности, нарушение половой идентификации.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыков продуктивного общения.

Особенного внимания требует обсуждение так называемого «эмоционального голода». В детстве дети часто порываются к взрослым. Мы знаем, как они готовы прижаться, повиснуть на любом человеке. Но у них нет опыта общения. Порыв к общению обрывается, обратившись, прижавшись ребенок убегает прочь по своей инициативе. Ребенок не умеет себя проявить. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. Дети из учреждений интернатного типа, вплоть до подросткового возраста, затрудняются в рефлексии на эмоциональное состояние другого человека, в чтении чужих мыслей, эмоций. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает, по отношению к другим, негативную позицию [29].

Особая проблема – феномен «мы» в условиях детского дома. Здесь у людей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» – чувство, отражающее причастность именно к своей семье. В условиях жизни, без родительского попечительства, у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и «своим» детдомовцам [34].

Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестко общаться со своими сверстниками или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется из-за многих причин, но, прежде всего из-за нереализованной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского внимания.

В детских домах встречается онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин – деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны»), отсутствуют бережливость и ответственность. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию.

Попечительская, психологическая обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.

Обращение по имени в детских домах особая проблема. Имя ребенка не редко сочетается с фамилией, оно используется обычно для призыва, коммуникации и почти никогда для выражения любви и приязни [34].

У детей из детских домов слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующая высокому уровню развития личности. Он не поймет нас, как бы мы горячо с ним не говорили о высоких социальных ожиданиях. Он ориентируется на признание в своей среде, чаще всего через свою физическую силу, через свою, продуктивную для него агрессию, через ассоциальные формы поведения.

Еще одно звено структуры самосознания – половая идентификация. Все сообщества всегда делятся на мужское и женское. Ребенка ориентируют на то, что он должен быть мужчиной или женщиной.

В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Мальчики в детских домах лишены возможности идентификации по полу, так как здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового «мы» девочки заимствуют агрессивные формы поведения.

Дети детских домов развиваются в этом отношении крайне убого. Индивидуального прошлого они очень часто не имеют, так как прошлое обычно ребенку дает семья. Надо отметить, что многие эту проблему решили. Психологи и воспитатели детских домов создают мифы индивидуального прошлого каждого ребенка. На основе законов развития ребенка, детской психологии рассказывают, каким он был маленьким, и что с ним происходило, потому что есть вещи, которые происходят с каждым ребенком.

Большинство детей, поступающих из детских домов в школы-интернаты, имеют диагноз ЗПР. Понятие психического развития связывается с возрастной нормой в уровне созревания отдельных психических процессов, интеллектуальных и графических навыков, готовности к учебной деятельности.

Более того, как показали эксперименты, в среднем у 70% детей доминируют агрессивность или страх.

Сознание воспитанников детских домов и школ-интернатов также имеют очень неблагоприятные условия для своего формирования. Сознание формируется под влиянием жизненного опыта, опыта других людей, информации, идущей из книг, радио, телевидения и прочее.

У детей учреждений закрытого типа, прежде всего, ограничен жизненный опыт. Формирование сознания условиями коллективного воспитания должно начинаться с осознания воспитанником самого себя, своих возможностей, способностей. Помощь воспитателя здесь особенно нужна. Ребенок особенно чутко относится к тем оценкам, которые дают ему взрослые. Эти оценки моментально подхватываются другими детьми. Очень часто приходя к ним и обращаясь к какому-либо ученику с вопросом, приходится слышать: «А он ничего не скажет, он у нас …» и дальше следует то определение умственной неполноценности, которое дается этому ученику педагогом или воспитателем. В индивидуальных занятиях с такими детьми выясняется, что они прекрасно могут решать сложные задачи, но роль «дурачка» его вполне устраивает как своеобразный способ выделения среди других.

При введении в детском доме системы «Обучение через развитие познавательных процессов» учителя столкнулись с тем, что ученики не хотят самостоятельно думать. Они говорили: «Зачем думать, Вы расскажите, а мы потом перескажем».

Потребление чужих мыслей, открытий, знаний переносится на формирование интеллекта, главного инструмента психической культуры, способности на высшем уровне, через созидание, приспосабливаться к среде.

Таким образом на результативность воспитательных воздействий на детей гораздо большее влияние оказывают общие обстоятельства жизни и окружающего мира, чем сознательное воспитание.

Дети, пришедшие в детские учреждения из неблагополучных семей отличаются враждебностью, агрессивностью и неуверенностью в себе. У них на всю жизнь сохраняется низкая самооценка, неверие в себя и нерешительность.

Неблагополучие в семье ведет к формированию склонности к бродяжничеству детей [50]. Потребность завоевания авторитета среди себе подобных побуждает таких детей к кривлянию, бравированию нецензурной бранью. Итак, решение задач общего и психического развития детей, воспитывающихся в детских учреждениях без участия родителей, осложняется тем, что, как правило, уровень общего психического социального развития детей и их здоровья оказываются несоответствующими их возрасту. Возникает необходимость выработки специальных организационных воспитательных способов и средств, способствующих позитивному развитию детей.

Что касается личностного развития, в определенной мере основные стратегии личностной ориентации воспитанников детских домов соответствуют взгляд К. Хорни: прилипание к людям с бессознательной целью заслужить их любовь, агрессивное к ним отношение, вызванное тем, что они не подтверждают идеализированный образ «Я», т.е. дистанцирование от людей для сохранения собственной автономии. Конфликт этих отношений и порождает тревогу.

Негативное влияние на развитие детей, воспитывающихся вне семьи, может быть ослаблено, если в детских учреждениях установить теплые человеческие отношения между детьми и воспитателями, способные стимулировать эмоциональное развитие детей, нормальное восприятие ими окружающей действительности. Кроме того, совместное проживание разновозрастных детей, способно частично компенсировать дефицит общения со взрослыми и может способствовать формированию эмпатийных взаимоотношений у детей.

Учитывая исключительно важную роль общения детей с матерью, другими членами семьи, а также, рассматривая умение и навыки общения с окружающими людьми, как непосредственных показателей общего развития личности, особо остановимся на особенностях развития общения воспитанников детского дома.

Дети, воспитывающиеся в детских домах, во многом лишены радости общения с другими людьми, не испытывают физической близости с любящим человеком, не видят улыбок, лишены ласки «постоянного взрослого». Недостаток адекватных эмоциональных стимулов у детей, воспитывающихся в детских учреждениях, приводит к отставанию в двигательном, физическом и умственном развитии. Бедное эмоциональное окружение может привести к задержке роста и в прибавлении веса при нормальном кормлении, в так называемой «депривационной карликовости». Особенно пагубно на развитии сказывается отрыв ребенка от матери через полгода, год после рождения, когда чувство привязанности к матери достигает своего максимума. Они становятся равнодушными к воспитателям, т.к. оказываются лишенными возможности поддерживать стабильное отношение с одним взрослым, заботящимся о нем.

Они обычно вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, слабо выражено эмоциональное проявление.

Малыши второго и третьего года жизни отличаются пониженной любознательностью, отставанием в развитии речи, задержкой во владении предметными действиями, отсутствием самостоятельности.

Дети дошкольного возраста, при отсутствии привязанностей к взрослым тянутся к ним, ищут эмоционального контакта с ними. У многих из них отмечается пассивность во всех видах деятельности, бедная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками.

Младшие школьники испытывают серьезные трудности в отношениях со взрослыми и одноклассниками. Они стремятся установить более теплые отношения с воспитателями, учителями, одноклассниками. При этом у них проявляются раздражительность и обидчивость. Это отталкивает их от других школьников [50].

Психологические исследования младших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, показывают, что они отличаются специфическими отклонениями в развитии интеллектуальной и мотивационно-потребностных сфер их психики. Это обнаруживается в задержке развития образного мышления, требующего внутреннего плана действий, неразвитости произвольности в поведении, саморегуляции, бедности речи. На всем этом печать недостаточного общения со взрослыми в процессе их развития в дошкольном возрасте.

Особенности общения детей, воспитывающихся без попечения родителей, с взрослыми негативно сказываются на всех ступенях детства. Такие дети отличаются своими психическими показателями от ровесников, растущих в семье.

В подростковом возрасте особенности общения проявляются в первую очередь в системе взаимоотношений с окружающими людьми. Часто отношения подростков с взрослыми строятся исходя из их меркантильных позиций [15]. Отклонения в психическом развитии подростков сказываются на учебной деятельности. Трудности в овладении учебным материалом влияют на восстановление самосознания. Многие подростки начинают самоутверждаться грубыми нарушениями дисциплины.

Недостаток необходимого эмоционального контакта детей с взрослыми как фактор неблагополучного психического развития усугубляется:

• неправильной организацией общения взрослых с детьми;

• частая смена воспитателей;

• недостаточное включение детей в различные виды деятельности;

• недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей детского дома, их безучастность и равнодушие по отношению к детям;

• недостаток программ воспитания и обучения;

• недифференцированный подход к детям с разными уровнями общего и психического развития.

Все это говорит о том, что в детских учреждениях, где воспитываются дети, лишенные родительского попечения все еще сохраняются условия госпитализма.

Исследованиями М.М. Неупокоевой установлено, что даже поступившие в детские дома из самой неблагополучной семьи дети более коммуникативны и восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, с первого дня воспитывающиеся в доме ребенка.

Как отмечают исследователи из Института Психологии РАО, «деффекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии, отсутствии адекватных форм общения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются значительнее подготовленные. В следствии этого многие выпускники таких учреждений после выхода на самостоятельную жизнь оказываются в местах лишения свободы[45].

В плане изучения специфических особенностей формирования личности ребенка воспитывающегося вне семьи имеют не мало важное значения его стремления, желания, надежды, профессиональные и другие намеренья, т.е. его отношение к своему будущему. Одна из обязательных потребностей человека – определения своего места в жизни, осознание своей личной значимости, собственного Я. Многие психологи подчеркивают, что развитию личности прежде всего способствуют осуществлению задач будущего «Направленность личности на чрезмерно конкретное будущее может с большой долей вероятности вызвать развитие депрессивного состояния – либо в результате недостижимости цели, поставленной в столь конкретной форме, либо в следствии внутренней опустошенности после достижения узенькой мечты жизни» [37].

На каждом возрастном этапе жизни ребенок требует особого подхода. Переход от одного возрастного этапа к другому характеризуется прежде всего сменой ведущей деятельности и возникновением на базе этого новых личностных образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода развития [8]. В подростковом возрасте формируются такие психологические новообразования, как подсознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы, желание и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения. Но эти новообразования не возникают сами по себе, они – результат обучения и воспитания ребенка на предшествующих ступенях онтогенеза. Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства, интересы и желания других людей, он должен научиться сначала, сопереживать близким и окружающим его.