2.Суперечності навчання.Мотиви учіння школярів.

Рис. 2.4. Рушійна сила процесу навчання

Процес навчання характеризується наявністю багатьох суперечностей — зовнішніх і внутрішніх, об'єктивних і суб'єктивних, істотних і неістотних. Найбільше уваги потребують внутрішні суперечності. Вони збуджують внутрішні психічні сили, які є рушієм навчальної діяльності людини.

Рушійна сила — це певне психологічне відчуття труднощів у розв'язанні поставлених навчальних завдань. Вона виявляється у підвищенні розумової активності особистості (виникають оперантні запитання: чому? як?) і спонуканні до конкретних дій: оволодіння необхідним обсягом знань, умінь і навичок для розв'язання поставленої задачі. Таким чином, у результаті дії механізму рушійної сили створюються оптимальні умови для інтелектуального розвитку особистості, оволодіння нею методами пізнавальної діяльності, формування пізнавальних мотивів навчання, а отже, й забезпечення міцності засвоєння знань.

Дія рушійної сили — це обов'язковий чинник процесу пізнання. Та треба мати на увазі, що механізм дії рушійної сили часто буває непомітним, носить латентний характер і не завжди усвідомлюється учнями. Тому вчитель на початковому етапі опрацювання з учнями певної навчальної теми має створювати відповідні ситуації, які сприяли б введенню в дію механізму рушійної сили. Наведемо кілька прикладів

. Мотиваційні чинники, які впливають на сприймання, залежать від настанови. Як правило, учень чутливіший до того об'єкта, який відповідає його настанові. Вплив мотивів на сприймання виявляється і у так званому феномені сензитивізації, або принципі резонансу, тобто школяр завжди сприйнятливий до того об'єкта, який для нього є актуально значущим.

Мотиви мислення виникають у самому його процесі. Традиційно їх поділяють на дві групи: 1) зовнішні (розумова діяльність спрямована на результат, не пов'язаний із пізнанням об'єкта); 2) внутрішні (розумова діяльність, пов'язана з пізнанням об'єкта). Зміни в мисленні відбуваються під впливом змін у мотивації. Наприклад, в одній ситуації піддослідний розв'язував задачу за "нейтральною" інструкцією, а в іншій повідомлялося про дослідження розумової обдарованості. Виявилося, що із запровадженням мотивації продуктивність знаходження рішень зросла у 3,5 рази (Т.С.Кудріна).

У процесі психологічних досліджень виявлено також вплив мотивації на уявлення та фантазію. Найчастіше учень мріє про те, що для нього значуще або в чому він відчуває потребу. Як особистість він проектується в продуктах уявлень та фантазії разом із своєю мотиваційною сферою.

Зв'язок мотивації з пам'яттю підтверджує "ефект Зейгарник". Виявляється, що людина краще запам'ятовує незавершену дію, ніж завершену. Наприклад, якщо учень за завданням учителя розпочав виконувати у класі якесь завдання і з певних причин не завершив його, у нього виникає потреба в діяльності. Це викликає напруження, яке могло б отримати розрядку в діяльності, спрямованій на виконання цього завдання. Але ця діяльність на певний час виявилася загальмованою, що не допустило розрядки напруження. Потреба ж у цій розрядці викликає у школяра прагнення повернутися до припиненої діяльності. А це вже свідчить про мотиви, які лежать в основі його.

Таким чином, учителю у процесі формування позитивних мотивів навчальної діяльності учня необхідно спиратися на: 1) формування відповідних психологічних настанов в нього; 2) наближення об'єкта пізнання до кола актуально значущих для цього учня об'єктів; 3) заміну в тих випадках, коли це можливо, "нейтральних" навчальних інструкцій мотивованими; 4) врахування у відборі змісту навчального матеріалу орієнтації на проекцію особистості школяра у світлі його уявлень та фантазії; 5) використання "ефекту Зейгарник" під час організації виконання самостійних навчальних робіт та домашніх завдань.

Однак, як уже згадувалося, базові потреби у пізнанні відзначаються градацією від потреби елементарної допитливості до захопленого пошуку істини.

Проведені нами дослідження засвідчили, що учні з подібним рівнем захоплення певним улюбленим навчальним предметом зустрічаються значно рідше, ніж "круглі відмінники". У вчителя зі стажем не менше 10 років їх було лише 2-3.

Такий показник слабо корелює навіть із результатами згаданих уже досліджень, проведених останнім часом у Росії професором Н.В.Кузьміною, згідно з якими професіоналами високого класу стають приблизно 5% зайнятих у певному виді професійної діяльності. Шлях же до такого професіоналізму започатковується в школі. Зважаючи на це, виникає необхідність у "культивуванні" учнів із високим рівнем розвитку базової потреби у пізнанні навіть за умови, що вона проявлятиметься в царині однієї навчальної дисципліни.

3.виховання і школа в Стародавній Греції. Афінське та Спартанське виховання.

2.Товариство Спарти, спартанське виховання

Коли кажуть "спартанське Виховання" мають на увазі суворе і суворе Виховання повне позбавлень, але закаливающее організм і волю Вихованця.

Ще античні автори заклали основи традиції протиставлення Афін і Спарти як двох полісів, різко розрізнялися за ступенем наданої громадянам свободи. Якщо одні пояснювали славу Афін як найбільшого економічного і культурного центру Еллади наявністю у афінських громадян максимально можливої ​​в той час свободи, то інші звеличували сувору систему обмежень у Спарті як заставу військової могутності і стійкості даної держави. З тих пір дихотомія "Афіни - Спарта" стала незмінним атрибутом найрізноманітніших філософсько-політичних концепцій, автори яких були стурбовані не стільки достовірної реконструкцією конкретно-історичних реалій, скільки інтерпретацією проблем сучасної їм політичного життя.

У Спарті всі найбільш родючі землі були розділені відповідно до числа повноправних громадян на 9000 наділів і роздані спартиатам у тимчасове володіння. Їх не можна було дарувати, дробити, заповідати, після смерті спартіата вони поверталися державі. Для Спарти характерні прагнення до повного рівності, презирство до розкоші, сувора система Виховання, заборона громадянам займатися землеробством, ремеслом і торгівлею, користуватися золотом і сріблом, обмеження контактів із зовнішнім світом. Все це було зафіксовано в законах Лікурга (IX ст. До н.е.). Спартіати колективно експлуатували поневоленим населенням - ілотів. На кожен наділ землі доводилося кілька сімей ілотів, які були зобов'язані раз на рік сплачувати натуральний оброк, рівний приблизно 1 / 6 - 1 / 7 врожаю.

Так, Спарта як зразок "недемократичного" держави привернула пильну увагу німецького історика Роберта фон Пельмана, Р. Пельман справедливо визнавав, що збереглися джерела нерідко доносять до нас спотворено - ідеалізований образ Спарти, однак це не завадило йому визначити спартанське пристрій як "державний соціалізм" , при якому особистість цілком підпорядкована державі. "Цілі держави, - писав він, - насильно нав'язують напрямок кожного особистого життя: за громадянином не визнається право ні на яке інше утворення чи покликання, крім одного - бути воїном. Держава кожному визначає його діяльність ..., назавжди забезпечує за собою володіння особистістю громадянина, погрожуючи смертю емігрантам і взагалі сильно обмежуючи свободу пересування ... Державний соціалізм є природний і необхідний корелят громад військового типу ... Форма цього соціалістичного ладу ... визначалася виключно тим, що і в мирний час по можливості зберігалося табірне пристрій " 3

Держава в Спарті здійснювало тотальний контроль не тільки над громадською, а й над особистим життям громадян, втручаючись в побутові питання (відсутність свободи у виборі професії, обов'язкова участь у спільних трапезах - сіссітіях, проста однаковий одяг, заборона на володіння золотом і сріблом, заборона на використання при будівництві будинку будь-яких інструментів, крім сокири і пилки і т.д.), у шлюбно-статеві відносини (узаконені пережитки крос-кузенів шлюбу тощо) і Виховання дітей (знищення слабких немовлят; найсуворіше Виховання в "стадах" - агелах з семирічного віку і т.д.). Життя громадянина повністю була підпорядкована інтересам держави.

З семирічного віку діти жили окремо від батьків у спеціальних таборах з під пильним поглядом суворих наставників. Основним предметом якщо можна так сказати в спартанських школах була Фізична культура і різні способи виживання та бойових єдиноборств. Математика і гуманітарні науки також викладалися, але вони не були "профілюючими" предметами. Так що в порівнянні з жителями Афін молоді спартанці виглядали простими "солдафоном".

У рамках інституту виховання в Спарті набуває істотно соціальний характер. Воно включається в обов'язковий, регламентований тип поведінки, відмічений "стриманістю", яку молода людина повинна проявляти у всьому: у поведінці, в ході, у розмові, у присутності жінок або старших, на народних зборах (агора); крім цього він повинен бути стриманий в задоволеннях і питво. Ксенофонт порівнює молодого спартанця зі статуєю діви. Гідність поведінки має інституціональне значення; воно виявляє моральну і психологічну установку, яка накладається як обов'язкова: майбутній громадянин повинен бути привчений володіти своїми пристрастями, емоціями та інстинктами. Таким чином, виховання підпорядковує ставлення кожної людини з іншими людьми загальної моделі, що відповідає образу "політичного людини", створеного полісом. За своєю стриманості поведінка громадянина однаково далеко відстоїть як від властивої обивателю розбещеності, блазня вульгарності, так і від поблажливості, зарозумілою пихи аристократів. Новий стиль людських відносин підпорядкований тим самим нормам контролю, рівноваги, поміркованості, що виражені в принципах: "пізнань самого себе", "нічого занадто", "помірність понад усе". Роль мудреців полягає в тому, щоб у своїх афоризмах або поемах виявляти і словесно виражати цінності, які залишилися в більшій чи меншій мірі невираженими в поведінці і суспільного життя громадян. Включивши моральну проблематику в політичний контекст, мудреці пов'язали її з розвитком суспільного життя. Своєю законодавчою діяльністю вони прагнули покласти кінець цивільним чвар. Крім того, в історичних умовах соціальних конфліктів і зіткнень різних суспільних груп вони виробили відповідну етику і визначили обставини, що дозволяють встановити порядок в полісі.

Принцип послідовного колективізму і придушення індивідуальних почав поширювався і на відносини власності: спартіати отримували лише у користування ділянки землі разом з прикріпленими до них ілотами; вони не могли продати ні землю, ні ілотів. Проявом цієї ж тенденції до обмеження приватної власності був звичай користуватися чужим майном (харчовими припасами, собаками, кіньми, ілотами).

Широке використання в суспільній практиці терору і насильства (по відношенню до ілотам найбільш яскраво це виявлялося під час періодично проводилися криптий, коли знищувалися найбільш сильні і тому потенційно небезпечні раби, а по відношенню до громадян - у самій системі виховання, заснованої на "кулачному право" і жорстоких тілесних покарання).

Закритість, штучна замкнутість спартанського суспільства, прагнення до економічної і культурної автаркії (заборона громадянам селитися поза державою, обмеження контактів з іноземцями, використання "неконвертованих" залізних грошей, нерозвиненість ремесла й торгівлі, відторгнення чужоземних впливів і т.д.).

Спартанське виховання – система виховання в Спарті (Старод. Греції) в VIII – Ivст. До н. е. Спартанська держава розташувалась в Лаконії, в наслідок підкорення дорійцями місцевого населення. Це і визначало їх соціальну структуру: малочислений привілейований – 9 тис. сімей рабовласників (спартанців) тримали в покорі 250 тис. рабів, жили за рахунок експлуатації більшості безправного землеробського населення (періеків та ілотів). У Спарті були сприятливі умови для ведення землеробства.

Важка експлуатація приводила до частих повстань ілотів, безперервні чвари Спарти і Афін примусили Спарту до утворення особливої системи виховання. І так, порівнюючи невелика частина рабовласників Спарти тримала в покорі велику кількість рабів, експлуатувала й інші верстви населення. Щоб тримати в покорі велику кількість рабів і примушувати працювати й інші верстви населення потрібне було сильне військо.

Тому головною метою спартанського виховання було виховання рабовласника, підготувати воїна, який би повністю підтримував спартанську державу.

Освіта в Спарті була привілеєм спартіатів – рабовласників. Вільні періеки одержували лише трудові навички необхідні для заняття ремеслом, торгівлею. Ілоти – пригноблювали землеробне населення, яке вважалось власністю держави і були безправні – не одержували ніякого навчання.

Контроль держави над вихованням спартіатів-рабовласників розпочинався з перших днів в житті дитини. Народжене немовля оглядали члени державної комісії, яка називалася герусією.

Якщо дитина виявлялась кволою, її однімали від матері і знищували, кидаючи немовля у провалля з гори Тайгет.

До 7 років хлопчики виховувались в сім’ї. З семи років їх віддавали на виховання в державні школи інтернатного типу (агели). Від 7 до 18 років діти жили в агелах і харчувались разом, привчались гратися і проводити час один з одним. Проте виховання було суворим. Все виховання переслідувало одну мету: виробити у дітей безвідмовну покору, витривалість, уміння перемагати, тобто, виростити вмілого воїна.

Хлопчики одного віку об’єднувались у загони – агели або іли з військовим розпорядком життя.

Керувати усією справою виховання призначали відому владі людину – педонома (пайс – дитя, номос – управляю). Він призначався старійшинами з числа знатних аристократів. Педоном вів спостереження за моральною поведінкою і військово-фізичними вправами вихованців, карав їх за порушення правил поведінки тощо.

Афінське виховання на відміну від спартанського не було повністю державним, тут були школи і приватного типу і державні…

І так до 7 років дітей виховували в сім’ї. Вчили дітей гарним нормам поведінки розповідали казки і міфи про героїв. Велику увагу приділяли іграм.

Дівчатка одержували лише сімейне виховання, що відповідало становищу жінки в рабовласницькому суспільстві. Їх вчили домоводству, шиттю, рукоділлю, грати на музичних інструментах, гарних манер, читати і писати. Взагалі життя жінки було замкнене в частині будинку, так званій генікеї.

Спершу хлопчики 7 – до 13-14 років навчались в школах граматиста і кіфариста (або одночасно, або послідовно – спочатку у школі граматиста, а потім кіфариста). Ці школи були приватними і платними і тому значна частина дітей вільнонароджених, але бідних громадян (так званого демосу) не могла здобути освіту. Заняття в школах вели вчителі – дидаскали (“дидаско” – я вчу, пізніше – дидактика – теорія навчання). До школи хлопчика водив один з рабів, який називався пайдагог (від слів “пайс” дитина, і “агогейн” – вести, раб – дітоводій). В школі граматиста навчали читати, письму, рахунку. Для навчання письму використовували навощені таблички, на яких паличкою (стилем) писали букви. Лічити вчили за допомогою пальців, камінців і лічильної дошки (нагадує рахіфвницю). У школі кіфариста хлопчикові давали елементарне виховання: він вчився музики, співів, декламації (читали уривки з “Ілліади” і “Одісеї”). Будь-яких елементарних вимог до програми навчання не було. Кожен учитель вів свої заняття до уставлених традицій.

З 13-14 – до 16 років хлопчики навчались у палестрі, де під керівництвом педотриба (гр. пейс – дитина, трибус – вправлятися), керівник з фізвиховання в гімнастичних щколах, протягом двох-трьох років діти займалися гімнастикою, системою фізичних вправ (п’ятибор’я), що включала в себе: біг стрибки, боротьбу, метання списа та диска, учились плаванню. Одночасно з молоддю вели бесіди на політичні теми та моральні теми. Фізичним вихованням та бесідами в палестрі керували, не одержуючи за це платні, найвідоміші громадяни. Навчання в палестрі було безплатним і на цьому для значної частини молоді закінчувалось.

Найбільш заможна частина молоді з 16 до 18 років вступала до гімнасії, де вивчала філософію, політику, літературу, для того, щоб підготуватись для участі в управлінні державою і продовжувати займатись гімнастикою.

З 18-20 років юнаки переходили до ефебії, де навчались до 20 років і готувались до військової служби і продовжували свою політичну підготовку. Вони вчились будувати укріплення, орудувати військовими машинами, відбували службу в міських гарнізонах, вивчали морську справу, брали участь в міських святах та театральних виставах.

Афінське виховання носило рабовласницький характер, було класовим. Розшарування в середині рабовласницького суспільства в афінській державі позначилось в галузі виховання в тому, що послідовна підготовка стала доступна лише дітям рабовласників. Діти основної маси населення (демосу) не могли вчитися в школах. Батьки навчали своїх дітей ремесла, деякі навчались грамоти у батьків. Це було закріплене законом, за яким малоімущі батьки зобов’язані були навчати дітей того чи іншого ремесла, інакше діти звільнялись в майбутньому від матеріальних турбот про старих батьків. На вільнонароджених, що займалися фізичною працею, рабовласницька знать дивилась з презирством.