Процес осмислення включає роботу пам’яті та різних розумових операцій, серед яких головними є порівняння та узагальнення, аналіз та синтез, абстрагування і конкретизація тощо.
Читаючи текст, читець ніби забігає наперед, будує гіпотези про те, що буде далі, прогнозує події. Це явище антиципації розповсюджується не тільки на окремі слова, але й на синтагми та речення. Смислові гіпотези виникають на підставі фактів та подій,'які описуються в тексті.
Мотивом читання як комунікативної діяльності є спілкування, а метою — отримання необхідної інформації, причому робота з текстом може переслідувати різні цілі: іноді потрібно лише визначити, про що цей текст, в інших випадках важливо зрозуміти основну чи нову інформацію, замисел автора, підтекст. Той, хто читає, як правило, завжди прагне отримати інформацію найекономнішим способом, тому його читання відбувається в різному темпі і характеризується гнучкістю як ознакою зрілого читання (про способи/ режими читання див. розд. 5.3.5).
У процесі навчання іноземної мови в середній школі необхідно сформувати уміння читання на комунікативно достатньому рівні, з тим щоб учні могли розуміти: а) основний зміст нескладних автентичних текстів та б) досягти повного розуміння складніших за змістом і структурою текстів різних жанрів: суспільно-політичних, науково-популярних, художніх (адаптованих). Учнів потрібно навчити користуватися двомовними словниками та різними довідковими матеріалами.
Так, на першому етапі основним завданням є розвиток навичок техніки читання уголос і про себе/мовчки і досягнення швидкості читання, яка становить 300 друк, знаків/хв. Це включає роботу з укріплення асоціацій між буквами та звуками, формування зоро-графічних та слухомоторних зв’язків, які сприяють миттєвому впізнаванню і розумінню значень слів; розширення поля читання, синтагматичного членування речень та встановлення смислових зв’язків між компонентами речення і цілими реченнями тексту; розуміння змісту навчальних текстів, що побудовані на засвоєному матеріалі. У зв’язку з цим розуміння змісту прочитаного можливе без мовного чи смислового аналізу.
На другому етапі ставиться завдання навчити учнів читати вголос і про себе складніші тексти пізнавального характеру, що представлені в підручнику та в читанці (Reader). Учні повинні здогадуватися про значення незнайомих слів на базі контексту, словотворчих елементів, співзвучності зі словами рідної мови. Для визначення значення незнайомого слова використовується морфологічний або структурно-смисловий аналіз.
Читаючи текст, учні повинні зрозуміти основний зміст і важливі деталі. Якщо виникає необхідність у повторному читанні, учитель має поставити нове завдання, наприклад, вилучити з тексту додаткову інформацію або прочитати текст з більшою швидкістю та ін. Темп читання про себе у цих класах повинен бути вищим від читання вголос.
З метою подолання труднощів розуміння тексту проводиться лексичний, граматичний, структурний та смисловий аналіз, використовується переклад. Учні вчаться користуватися двомовним словником.
На третьому етапі учні повинні уміти читати без словника з метою отримання основної інформації, або зі словником —для повного розуміння змісту тексту, що включає до 6% незнайомих слів. Використовуються нескладні автентичні тексти суспільно-політичної, науково-популярної та художньої літератури. Удосконалюються прийоми прогнозування на рівні слова (мовна здогадка) та на рівні тексту (антиципація).
Учні старших класів мають оволодіти навичками анотування тексту (стисло передати зміст прочитаного в усній чи письмовій формі); реферування (визначити в тексті нову інформацію чи головні думки/ факти); рецензування (висловлювати свою думку, давати оцінку змісту тексту в усній чи письмовій формі).
Характер текстів для читання
Для формування адекватних умінь читання велике значення має характер текстів: їх зміст, інформативність, цікава фабула і т. і. Від якості текстового матеріалу залежить мотивація читацької діяльності учнів.
Зміст текстів визначає відношення учнів до читання, а також можливості розв'язання тих освітніх і виховних завдань, які ставляться перед іноземною мовою як навчальним предметом. З іншого боку, структурно-смислові та мовні ос " ивості текстів визначають характер самого процесу читання.
^,о іншомовних текстів для читання пред’являються певні вимоги, а саме:
и — *г
Ідейно-виховна цінність текстів^ Такі тексти повинні сприяти формуванню морально-етичних якостей читця.
^Пізнавальна цінність текстів, науковість їх змісту. Тексти мають
будуватися на фактичному матеріалі про країну та її народ, мова якого вивчається, а також включати відомості з найрізноманітніших галузей людських знань (науково-популярні тексти).
Відповідність змісту текстів віковим особливостям та інтересам учнів. Ці тексти повинні відповідати інтелектуальному рівню розвитку учнів, бути значущими для них, задовольняти їх емоційні та пізнавальні запити.
Тексти для читання іноземною мовою виконують цілу низку функцій, які сприяють успішному оволодінню цією мовою. В методиці виділяють32 кілька головних функцій іншомовного тексту:
Функція збагачення і розширення знань учнів, головним чином лексичних, У процесі читання учні отримують завдання знайти певні слова чи словосполучення і визначити їх значення; знайти і виписати слова чи структури за якоюсь конкретною ознакою; назвати слова, які були використані в певній ситуації, і т. ін.
Функція тренування, мета якої полягає в тому, щоб засвоїти лексико- граматичний матеріал, з одного боку, а з другого — забезпечити учням вправляння в читанні і використанні певного мовного матеріалу у відповідях на запитання вчителя, у процесі вільного переказу змісту чи в переказі, близькому до тексту.
Функція розвитку усного мовлення учнів на основі прочитаного тексту: переказ тексту своїми словами, драматизація окремих епізодів, придумування продовження фабули тексту або іншого початку, бесіда за окремими проблемами, які розкриваються в тексті, тощо.
Функція розвитку смислового сприйняття тексту — його розуміння. Завдання такого характеру спрямовані на перевірку розуміння окремих епізодів та всього тексту, знаходження різних смислових та формальних елементів, які полегшують процес розуміння, виконання вправ, котрі допомагають переборювати труднощі, що виникають на шляху розуміння тексту.
Труднощі навчання читання іноземною мовою
Процес навчання читання іноземною мовою ускладнюється цілим рядом об’єктивних та суб’єктивних факторів. Насамперед, учитель повинен враховувати об’єктивні труднощі орфографічної системи виучуваної мови (особливо англійської), які склалися історично. Найбільш характерними з них є такі:
кількісна неадекватність між буквами та звуками у слові, тобто між графічним та звуковим образом слова, наприклад:
Англ. daughter Мо:1э/, thorough /;Влгэ/, nephew /'nevju:/;
Яш, schreiben, schmücken, Platz, deutsch;
Франц. chere, nouveau, chaise;
Icn. almohada, guitarra, queso, chico;
різночитання однакових букв та буквосполучень:
Англ. pin-pine, cut-put, now-snow, sugar, his, vision;
Нім. ich, Buch, Chor, sprechen, Skizze, Suppe, Vater, Vase;
«Ppßw^.cravate-celle, gomme-geler, stable-vase;
Ісп. cinco, gigante;
кількість букв алфавіту та кількість графем, які вони утворюють:
Англ. 26 букв дають 104 графеми (nice — Sight);
Нім. 26 букв — більше 80 графем;
Ісп. 27 букв — 29 графем;
наявність “німих” букв у словах:
Англ. kite, through, Wednesday;
Нім. wohnen, liegen, Saal Франц. hotel, cerise, hub lot;
Icn. hoy, zanahoria;
інші графічні труднощі:
а) наявність діакритичних знаків — accents, trema, cediile (у французькій мові). Напр.: fenetre, pres, ІЄ90П, preparer, naif;
наявність тільди й, трема cigüena, antigüedad, графічного наголосу, що має тонічне (estäs, boligrafo) та смислорозпізнавальне значення (tu-tti, solo-sölo, te-te — в іспанській мові);
лігатури се, ж (у французькій мові);
умляута: Küste, Mädchen, mögen (в німецькій мові);
б) передача одного і того ж звука різними буквами та буквосполученнями.
Англ. [k] — cat. kitchen, school, question.
Франц. [є] — in, im, ain, aim, ein, en, em.
Ш —ü, ІИ, Ї, i, y.
Нім. [f] — schreiben, sprechen.
Icn. [k] — casa, queso, kilo.
Цей перелік технічних труднощів читання далеко не повний, його можна продовжити.
Крім суто технічних/графічних труднощів читання, які учні мають подолати на початковому ступені навчання, доцільно назвати і деякі мовні труднощі текстів, котрі, у свою чергу, можуть спричиняти перешкоди для правильного розуміння змісту. Назвемо деякі з них:
наявність багатозначних та конвертованих слів:
А нгл. At last he became a proud owner of the thing that had real springs and a mattress. Icn. HI mismo sohaba con ser uno de aquelios heroes. Pero uno de cada dosparados en Espana es un joven;
непрямий порядок слів (інверсія):
Англ. No sooner had Miss Sophie noticed her cousin Paul than a pleasant smile touched her lips.
Ісп. Leyendo encontraba su fantasia en las päginas de los libros historias maraviiiosas, relatos de viajes que tanlo !e gustaban;
звороти з дієприкметниками та дієприслівниками:
Англ. The goods having been sold, Jim relurned home immediately.
Why don’t you have your dresses made at Macallan’s?
умовні безсполучникові речення:
Англ. Mr. Johnson decided to lock ail the doors in the house, should any emergency arise;
герундіальнї звороті::
After having been informed of Mark's arrival, he went downstairs with- out delay;
складні речення та конструкції:
Англ. Opening the drawing-room door noiselessly, he had stood watching the expression on her face, indifferent from any he knew, so much more open, so confiding, as though to her music she was giving a heart he had never seen. {J. Galsworthy. In Chancery).
Hm. Wenn die Kommission alle Zahlen geprüft haben wird, werde ich Bescheid geben. Im Südosten der Vereinigten Staaten sind abermals zahlreiche Menschen durch Tornados ums Leben gekommen. Bisher seien 44 Todesopfer zu beklagen, mehr als 180 Menschen seien verletzt worden, teilten die Behörden mit. hn. DUonees Pope Vera ic ritrigio Із espada porentre ins dos espaidiMa^ de modo que el toro, continuando su ataque, ayudo al torero a matarlo.
Усі ці та інші, не згадані тут, труднощі іншомовних текстів учні мають подолати поступово: спочатку вони оволодівають технікою читання вголос, засвоюють специфіку букв алфавіту та мовний матеріал, виконують велику тренувальну роботу з техніки читання, отримуючи якомога більше навантаження на зоровий аналізатор; згодом переходять до читання мовчки, оволодіваючи прийомами власне читання як мовленнєвої діяльності.
Згідно з виділеними етапами формування навичок і вмінь читання до системи вправ для навчання читання включаються три групи вправ:
група — вправи для формування навичок техніки читання;
група — вправи для формування мовленнєвих навичок читання;
група — вправи для розвитку вмінь читання (детальніше див. с. 69-70).
Формування умінь читання забезпечується у процесі багаторазового виконання учнями завдань одного і того ж типу. Завдання при цьому варіюються, мовний матеріал вправ змінюється, комбінується по-іншому, ускладнюється: ізольовані слова - словосполучення - речення - абзаци - тексти; збільшується швидкість виконання вправ і т. і
.ЛИІл4!Навчання техніки читання
В умінні читати виділяють два основних аспекти: технічний та змістовий, смисловий. Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться, врешті-решт, до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, автоматично співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.
Загальновідомо, що навчання читання рідною мовою починається тоді, коли у дитини вже сформувалися вміння усного мовлення. Читання, таким чином, перетворюється у процес впізнавання знайомих з усного мовлення слів, які закодовані графічними знаками, і початком формування навичок читання вважається той момент, коли дитина вперше усвідомила зв’язок голосної та приголосної літер і вимовила перший склад, знаючи конфігурацію літери та її звукову відповідність. Об’єднавши усі склади у слові, озвучивши їх та упізнавшії значення озвученого слова, дитина раз і назавжди подолала головну перешкоду процесу читання, зробила для себе “відкриття" — як саме читати.'
У процесі навчання техніки читання іноземною мовою здійснюється перенос частини сформованих навичок читання рідною мовою у сферу іноземної мови. Це полегшує оволодіння іншомовною буквено-звуковою символікою та іншими навичками читання.
На першому етапі основною формою читання є читання уголос, яке є важливим засобом навчання читання про себе/мовчки. Методисти {Г.В.Рогова та ін ) умовно виділяють ава періоои в навчанні читання уголос — лотекстопин і текстовий періоди. Мета дотекстового періоду — засвоєння первинної матерії, тобто графіки нової (іноземної) мови, оволодіння буквено-зауковими зв'язками, читанням окремих слів, словосполучень, простих речень. Важливим завданням цього періоду є розвиток навичок правильного озвучування слів та інтонаційного оформлення речень з точки зору їх логічного членування. Читання уголос допомагає зміцнити вимовний аспект, який є спільним для всіх видів мовленнєвої діяльності.
На цьому етапі навчання техніки читання букви вводяться поступово — спочатку декілька приголосних та голосна, з якими можна скласти односкладові слова: in, it, pin, ріі, iid, mid, kid і т.п. Засвоївши зв'язок буква-звук, учні самостійно читають слова уголос, виконують вправи на звуко-буквенин та буквено-звуковий аналіз, що сприяє зміцненню графемно-фонемних зв'язків при читанні. З метою кращого засвоєння особливостей графіки Іноземної мови, шо вивчається, дуже корисним є прийом “друкування” — написання букв та слів у друкованому варіанті.
Дотекстовий період читання уголос триває доти, доки учні читають окремі елементи тексту: слова, словосполучення та речення, не об'єднані ситуативно. Читання простих, але зв’язних текстів відбувається в текстовий період. Його мета — навчити учнів одночасно сприймати і розуміти зміст тексту, не відволікаючи уваги на технічний бік читання. Цей рівень досягається в результаті систематичної тренувальної роботи з текстом: читати можна навчитися лише шляхом читання.
Тексти для читання уголос служать базою для навчання читання мовчки (про себе). Це головна форма читання, яка орієнтована на досягнення комунікативної мети —розуміння інформації (детальніше див. розд. 5.3.5.)
Розглянемо вправи, які виконуються в дотекстовиіі період з метою навчання техніки читання уголос.
Некомунікатиепі справи з навчання техніки читання уголос покликані розв’язати такі завдання:
Засвоєння учнями конфігурації букв іншомовного алфавіту в рецептивному та репродуктивному планах, а саме:
а. зорове сприймання, розпізнавання та ідентифікація букв;
б. називання усіх функціональних варіантів букви (великої, малої, друкованої, рукописної);
оволодіння буквеио-звуковнми та звуко-буквеиими зв’язками:
розвиток навичок автоматизовано здійснювати операціїаналіз-синтез при сприйманні ізольованих слів, результатом яких мас стати швидке і точне сприймання сповя. ного правильне озвучування та адекватне співвідне* сення зі значенням;
засвоєння основних правил читання голосних та приголосних, їх комбінацій;
формування навичок читання слів, словосполучень та речень.
В сучасній практиці навчання техніки читання іноземною мовою використовується переважно фонетичний (звуковий) аналітико-синтетичний метод, розроблений К.Д. Ушинським для навчання читання рідною мовою, проте в деяких випадках застосовуються й інші відомі методи: за правилами читання, за ключовими словами, метод цілих слів.
Вправи з техніки читання* групуються з залежності від їх цільового спрямування, а саме:
Вправи иа розвиток графеми о>фоиемшіх зв’язків
Озвучити пред’явлені учителем букви.
Прочитати букву в різних позиціях у слові.
Вибрати названу букву з ряду даних.
Визначити кількість букв і звуків у слові.
Підібрати до малих букв великі (і навпаки), озвучити їх. Показати/написати букву, що відповідає вимовленому учителем звуку.
Знайти і показати літеру, що відповідає вимовленому учителем звуку.
З ряду слів вибрати ті, що починаються з даної букви. Напр.: b — boy, day bench, desk, bed, ball, doll, best, big, dig.