12. Теория и практика социального воспитания после октябрьской революции 1917 г.

К 1917 г. характер и особенности развития социально-педаго¬гического процесса в России определялись логикой ее буржуазно¬го развития, становлением индустриального общества, усилива¬ющимся поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В воспитании и образовании нарастали либерально-демократические тенденции, раздавались требования необходимости учета и органичного сочетания общечеловеческих и национальных элементов. Наметились изменения старых стерео¬типов массового сознания, складывался новый менталитет, ме¬нялся характер социализации подрастающих поколений, сложи¬лись предпосылки развития социальной педагогики как новой среды знаний.

Переломным моментом в развитии социально-педагогическо¬го процесса стала Октябрьская революция. Новое правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель трудовой школы, «школы труда», которая была разработана на Западе и имела некоторое распространение в дореволюционной России.

В 1917 — 1918 гг. было принято около 30 декретов и постановле¬ний по народному просвещению и культурному строительству; 9 (22) ноября 1917 г. учреждена Государственная комиссия по про¬свещению, ставшая в тот период центром педагогической мыс¬ли. В обстановке борьбы различных идей и мнений вырабатыва¬лись важнейшие документы по строительству новой системы вос¬питания и образования: «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» (Декларация) (1918 г.), «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.) и др. Указывая на то, что дети должны активно участвовать во всей школьной жизни, пользо¬ваться правом самоуправления и проявлять постоянную товари¬щескую взаимопомощь, «Основные принципы...» (Декларация) подчеркивали мысль, что дети, «готовясь стать гражданами госу¬царства, должны возможно раньше чувствовать себя гражданами своей школы», а занятия должны быть подчинены «трудовому знакомству с окружающей ребенка природой и общественной средой» . В них также отмечалась необходимость обратить особое внимание на реализацию воспитательных функций школы, выра¬ботку характера, развитие воли.

Не менее актуальными были положения «Основных принци¬пов...» о структуре и основах школьного самоуправления, при¬званного готовить учащихся к активному участию в демократи¬ческих формах управления общественной жизнью; о роли педаго¬гов, которые должны уметь быть «старшими братьями разновоз¬растной семьи, каковой является школа».

В процессе подготовки названных документов, а также разделов второй Программы партии (март 1919 г.), посвященных политике партии и Советского государства в области народного образования особенно остро встали проблемы взаимоотношения школы и об¬щества, системы просвещения и пролетарского государства. Пе¬дагоги-марксисты ориентировались на то, что школа должна вы-полнять особые функции воспитания и непролетарских, и полу¬пролетарских слоев населения. Такое расширение социальной фун¬кции учебно-воспитательных учреждений могло бы осуществиться только при условии самого активного включения школы в борьбу за победу нового общественного строя. Советское правительство стремилось всячески восстанавливать и развивать систему образо-вания и воспитания; в государственном бюджете на долю просве¬щения в 1920 г. приходилось до 10 % национального дохода.

В целом первые документы советской власти о школе деклари¬ровали демократические подходы, поскольку в них обосновыва¬лась идея гуманного отношения к личности ребенка, объявленно¬го высшей ценностью общества. Ставилась задача способствовать развитию воли, характера, интернационалистических чувств ре-бенка, исходить из его интересов и потребностей, из социальных инстинктов и влечений, направленных в общественное русло, воспитывающих нового человека.

В рассматриваемых документах отмечалось также, что только социализм может гарантировать развитие такого важного обще¬ственного качества, как коллективизм, обеспечить условия для воспитания добровольной дисциплины, готовности работать на пользу трудящихся всего мира. Отмечалось, что социализм, в от¬личие от буржуазного общества, способствует раскрытию при¬родных способностей человека и его всестороннему развитию. Новая учебно-воспитательная система предусматривала создание не только органов школьного самоуправления. В феврале 1918 г.Наркомпрос в целях углубления демократизации ввел в школе выборы учителей и административно-управленческого персонала.

Первые шаги школьной реформы вызвали в стране неодно¬значное отношение. Так, В. В. Зеньковский отмечал, что комму¬нистическое воспитание изначально не может быть человеколю¬бивым, так как разъединяет детей по классовому принципу. Он также отвергал идею атеистического воспитания, отрешавшую ребенка от духовности.

У оппозиционно настроенных педагогов, среди которых мож¬но выделить С.И.Гессена, И.М.Гревса, И.А.Ильина, Н.О.Лос-ского и других возражение вызвала концепция трудовой школы. Они считали, что в такой школе может пострадать умственное развитие и гуманитарное воспитание ребенка.

Многие дореволюционные педагоги со страниц журналов «Но¬вая школа», «Свободное воспитание и свободная школа», «На¬родный учитель», «Педагогическая мысль» выступали с позиции идеи независимости воспитания и школы от политики, «свобод¬ного воспитания» и др. И. И. Горбу нов-Посадов говорил, что для него нет детей ни красных, ни белых, что все дети нуждаются в заботе об их развитии. Значительная часть теоретиков педагогики считали, что цели воспитания определяются самой природой ре¬бенка, его возрастом, желаниями и потребностями, а необходи¬мым условием свободного развития личности является аполитич¬ность школы. В декабре-1917 г. — марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, которые были не удовлетворены происходящим в стране и настаивали на демократическом решении проблем об¬разования и воспитания.

Лучшие представители научно-педагогической интеллигенции пытались противостоять «разрушительным началам» образователь¬ной политики новой власти. Они не принимали критерии «клас¬совости», отстаивали духовность человеческой природы, требова¬ли от реформаторов сделать процесс становления новой школы более естественным и безболезненным.

Среди педагогов, не принявших Октябрьской революции, был С.Т.Шацкий. Он был одним из организаторов забастовки учите¬лей, организованной Всероссийским учительским союзом и на¬правленной против захвата власти большевиками, отверг предло¬жение участвовать в работе Наркомпроса. В журнале «Свободное воспитание» (1918, № 3) СТ. Шацкий опубликовал статью «Дети и общество», в которой еще раз говорил о необходимости соотне¬сти цель воспитания с целью социального окружения, в котором происходит воспитательный процесс: в качестве строительного материала важно использовать в обучении и воспитании все луч¬шее в детской субкультуре.

Одновременно с перестройкой прежней школьной системы начался процесс складывания марксистской теории воспитания.

Эту работу возглавили Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. По¬кровский. Ими был проведен критический анализ буржуазной си¬стемы воспитания и школы. Руководствуясь классовым подходом в оценке общественных процессов, они рассматривали воспита¬ние как социальное явление, подчеркивая зависимость его целей от общественного строя; как планомерное, целенаправленное воз¬действие, формирующее человека с коммунистическими взгляда¬ми, стремлениями, убеждениями и поступками, указывали на классовый и исторический характер воспитания, на значимость его конкретных условий, экономического развития и политики господствующего класса. Н. К. Крупская неоднократно подчерки¬вала, что цели воспитания должны определяться идеалом челове¬ка, а для нового общества — человека, воспитанного в духе борь¬бы за коммунистическое общество.

Как известно, первым наркомом просвещения стал А.В.Луна¬чарский (1917). Его публикации были посвящены пропаганде ком¬мунистических идей в области воспитания. Наиболее отчетливо это проявилось в статье «О социальном воспитании» (1918). В ней была поставлена проблема нового воспитания, обсуждалось, кто должен воспитывать детей в новых условиях — семья или обще¬ство; для кого их нужно готовить — для семьи или для общества? Естественно, лично А.В.Луначарский отдавал предпочтение об¬щественному над личным. Он считал, что с конца XIX в. вопросы социализации, подготовки человека к жизни в интересах обще¬ства выдвинулись на первый план, что обусловлено развитием капиталистических отношений в России, разрушением патриар¬хальной семьи, использованием женского труда, когда государ¬ство вынуждено было брать воспитание детей на себя. Но такая система социального воспитания осуществлялась лишь в интере¬сах буржуазной власти.

По А.В.Луначарскому, социальное воспитание в условиях со¬циалистического государства должно быть организовано совсем по-другому. Противоречия между семейным и общественным воспита¬нием будут сняты. Целью воспитания станет социальное воспита¬ние граждан в духе коммунизма, гармоническое развитие каждой отдельной личности. Более того, в процессе строительства нового общества, когда государство постепенно «отомрет», воспитание, считал А.В.Луначарский, станет по-настоящему общественным.

Семейное воспитание при социализме также должно стать со¬циальным. Женщина, занятая трудом на общественном производ¬стве, будет освобождена от тяжких семейных обязанностей. Дети будут собраны в специальных учебно-воспитательных заведени¬ях, где их воспитанием займутся специально подготовленные пе¬дагоги. Именно в таких условиях можно создать систему «нормаль¬ного воспитания», способную готовить гармонически развитых и социально-мыслящих людей.

А. В.Луначарский считал, что при радикальном переустройстве школы труд должен играть в ней важную роль, что за ним нужно непременно сохранить его воспитательную силу. Статья 12 Поло¬жения о единой трудовой школе о превращении школы в школу-коммуну указывала на то, что основой такого учебно-воспита-тельного заведения должен быть производительный труд.

Главным идеологом Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса), проводником идеи коммунистического воспита¬ния молодого поколения была, по сути, Н. К. Крупская. Ей при¬надлежали работы по вопросам социального воспитания детей.

Работы Н. К. Крупской, содержащие критический анализ бур¬жуазной школы и педагогики, способствовали постепенному пе¬реходу дореволюционных ученых-педагогов (П. П. Блонского, Н.Н.Иорданского, С.Т.Шацкого и др.) на классовые позиции социалистической педагогики. Сформулированные педагогами-марксистами положения о цели воспитания, социальной функ¬ции школы, факторах воспитания личности и т.д. имели боль¬шое значение для развития методологии советской педагогичес¬кой науки и системы воспитания того времени в целом. Так, стремление С.Т.Шацкого заниматься педагогической деятель¬ностью на благо общества побудило его через два года после ре¬волюции принять предложение Наркомпроса о сотрудничестве. В 1919 г. он создает Первую опытную станцию по народному образо¬ванию. Это было уникальное учреждение, куда вошли 14 началь¬ных школ, две средние, школа-колония «Бодрая жизнь», детские сады, читальни, и где исследовалось влияние среды на социаль¬ное развитие ребенка.

Определенное значение в рассматриваемый период имели взгля¬ды на систему образования и воспитания П. П. Блонского. В 1918 г. он создал «Курс педагогики» — «учебное пособие для высших учебных заведений, училищ, институтов, курсов». В 1919 г. в двух частях выходит его книга «Трудовая школа» — первый проект тру¬довой школы, создание которой развернулось в 1920-е гг. В ней предусматривалось осуществление учащимися разнообразной тру¬довой деятельности. Так, для школ I ступени предполагались раз¬личные виды самообслуживания, а также ручной труд. В школах II ступени организовывался труд учащихся на фабриках и заводах. Однако такой подход приводил к перекосу в распределении учеб¬ного времени, ибо три четверти его уходило на трудовую деятель¬ность и лишь одна могла использоваться на общеобразовательные занятия.

Весной 1921 г. позиция П. П. Блонского существенно меняется. В журнале «Народное просвещение» ученый опубликовал статью «Марксизм как метод решения педагогических проблем», в кото¬рой он полностью разрывает с прежними взглядами на построе¬ние трудовой школы.

С первых дней после Октябрьской революции 1917 г. одной из насущных социально-педагогических проблем была проблема фор¬мирования нового человека, получившая отражение в работах Н. К. Крупской и А. В.Луначарского. Они отмечали, что только при условии полного совпадения социальных целей школы с личны¬ми запросами и интересами ее воспитанников возможен естествен¬ный истинно психологический процесс формирования юной лич¬ности. Не ребенок для школы, а школа для ребенка — только выполнение этого требования позволит превратить школу в под¬линный дом радости и свободного духовного развития.

С первых послереволюционных лет важнейшей социально-пе¬дагогической задачей стало гармоничное развитие детей, подрос¬тков и молодежи. Идея всестороннего развития личности привле¬кала многих педагогов. В ее основе лежали представления социа¬листов-утопистов о человеке будущего, концепции многих зару¬бежных и отечественных философов-идеалистов, различные ре-лигиозно-этические воззрения, а также народные представления о совершенстве человека, отразившиеся в сказаниях, былинах, легендах. Утверждалось, что при коммунизме, само определение которого происходит от латинского слова «общий», восторжествуют духовные, подлинно человеческие потребности, отвечающие об-щественной природе хомо сапиенс.

Уже в первых своих выступлениях послереволюционных лет А.В.Луначарский отмечал, что к «дорогим и неоспоримым идеа¬лам коммунистической педагогики» относятся идеи всесторонне¬го развития личности и политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом. Социальную роль образования он усматривал в создании физической и соци¬альной среды, соответствующей материальным и духовным потребностям человека. Позиция А.В.Луначарского хоть и была близка взглядам Н. К.Крупской, все же отличалась большей гиб¬костью, акцентом на культурные ценности человечества. Ему была близка идея соединения марксизма с общечеловеческими и педа¬гогическими ценностями. А.В.Луначарский считал, что всесто¬роннее развитие личности возможно лишь в условиях бесклассо¬вого общества и, строя новое общество, мы тем самым заклады¬ваем фундамент для всестороннего развития человека. Кроме того, он был убежден, что задачи всестороннего развития личности решает не только школа. Большая роль в этом принадлежит само¬образованию и самовоспитанию: музеям, библиотекам, театрам, народным университетам, курсам, обществу в целом.

По мнению Н.К.Крупской, реализовать идеи всестороннего развития личности сможет только пролетариат и только в услови¬ях социалистического общества, когда «свободная», «истинно де¬мократическая школа» обеспечит подготовку людей «умеющих строить общественную жизнь».

Цели и задачи новой школы были изложены Н. К. Крупской в январско-февральском номере журнала «Народное просвещение» за 1918 г. По ее мнению, важно было воспитывать всесторонне развитых людей с «общественными» инстинктами, которые име¬ли бы цельное мировоззрение и понимали, что происходит во¬круг них в природе и общественной жизни, людей, подготовлен¬ных к труду, умеющих строить «разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь». Другими словами, Н. К. Крупская ратовала за идеал всесторонне развитой личности коммунистического типа.

Вообще проблемы воспитания постоянно находились в поле зрения советской власти. Уже в одном из первых документов но¬вого государства «Основные принципы единой трудовой шко¬лы» (1918) особо подчеркивалась воспитательная функция шко-лы как государственного учреждения, выдвигалась главная зада¬ча — воспитание строителя социалистического общества и, в соответствии с этим, определялись наиболее важные морально-нравственные черты и качества, которые должны быть присущи гармонически развитой личности: настойчивость, трудолюбие, дух солидарности и пролетарского интернационализма. Трудо¬вой принцип рассматривался как ведущий во всей целостной системе воспитания.

Важной задачей воспитания было в тот период формирование у детей общественной активности и самостоятельности, чему спо¬собствовала трудовая помощь школьников фронту и семьям крас¬ноармейцев. Ребята изготавливали перевязочные средства, чини¬ли шинели и белье для армии, оказывали помощь семьям фрон¬товиков в обработке земли и уборке урожая, ремонте жилья.

Октябрьская революция 1917 г. внесла смятение и раскол в дет¬ское общественное движение, игравшее важную роль в социали¬зации подростков. Идеологические структуры советского государ¬ства рассматривали существующие скаутские объединения как вредные, буржуазные и поэтому фактически запретили их. Одни скауты покинули Россию и создали новые отряды в изгнании. Другие, из числа оставшихся в России, заняли нейтральную по¬зицию по отношению к советской власти. Третьи стали на сторону нового «режима», пытаясь приспособиться к изменившимся ус¬ловиям. В середине 1918 г. по инициативе школьно-санитарного отдела Наркомздрава, Наркомпроса и органов всевобуча были созданы отряды юных коммунистов (ЮКов), которые стремились в работе с детьми использовать метод «скаутинга». В законах юков выделялись такие ценностные ориентиры, как верность трудово¬му народу, честность, скромность, вежливость, сострадательность, бережливость, трудолюбие. Однако отряды юков, по выражению Н.К.Крупской, «слишком рабски подражали скаутизму» и про¬существовали недолго. Они были распущены в 1919 г.

Определенная часть скаутов продолжала вести в основном зам¬кнутую, внутриотрядную жизнь, но уже в нелегальных условиях. Впоследствии все они были репрессированы.

Одновременно проходил процесс создания новых пролетар¬ских детских объединений, среди которых выделялись «Юные крас¬ноармейцы» на Урале, «Детский пролеткульт» в Туле, «Муравей¬ник» в Перми и др.

Уже тогда, в первые послереволюционные годы, в воспита¬тельную практику внедряли идеи коллективистского воспитания, причем с использованием общественно значимого труда, связи школьного коллектива с окружающей жизнью. Примером этого может служить педагогический опыт С. Т. Шацкого. Его школы в Первой опытной станции по народному образованию тесно сотруд¬ничали с населением.

Ведущим принципом организации и развития детского кол¬лектива являлось школьное самоуправление. В Костроме, напри¬мер, даже существовал «ученический губисполком», объединяв¬ший ученические исполкомы школ города.

В воспитательной работе с детьми уже тогда заметное внима¬ние уделялось внеклассной и внешкольной работе. Ее основной формой стала клубная работа. В детских клубах, создаваемых на предприятиях, при клубах взрослых и непосредственно в школах работали различные кружки.

Новые идеи и принципы социалистической педагогики прове¬рялись и совершенствовались в опытно-показательных школах. Если в 1919 г. их было всего около 30, то в 1920/21 учебном году уже около 100. Многие такие учебные заведения имели неплохую мате¬риальную базу и кроме определенного уклона (сельскохозяйствен¬ного или индустриального) разрабатывали важные педагогические проблемы: организации школьного коллектива, связи умственно¬го, трудового, физического и эстетического воспитания и т.д.

Интересным оказался опыт и Второй (Шатурской) опытной станции по народному образованию. Здесь кроме апробирования новых методов общественного воспитания была выстроена систе¬ма непрерывного воспитания, начиная с дошкольного возраста и заканчивая взрослыми людьми. Основной задачей была подготов¬ка «новых граждан, умелых и приспособленных ко всякому делу работников-творцов... с готовыми навыками к управлению и са¬моуправлению, с выработанным при помощи общественного воспитания и совместной координированной работы коллективи¬стическим мышлением»1.

В 1920 г. состоялись две конференции работников опытно-по¬казательных учреждений Наркомпроса, на них обсуждались проблемы школьного самоуправления, связи школы с жизнью, тру¬дового воспитания и обучения, участия учителей и школьником м культурно-просветительной работе среди населения.

Определенное развитие в послереволюционные годы получи¬ли так называемые школы-коммуны и школы-клубы. Первые, как правило, имели интернаты и создавались преимущественно в сель¬ской местности в бывших помещичьих усадьбах. Иногда они вклю¬чали в себя детский сад и профессиональную школу.

В конце 1918 г. в промышленных центрах России появляются школы-клубы для подростков, работающих на предприятиях, там они получали возможность разумно организовать свой досуг. Ра¬бота проводилась по секциям, учитывающим интересы молоде¬жи: хоровая, драматическая, резьбы по дереву, столярная, музы¬кальная, литературно-общественная, художественная и т.д. Кро¬ме того, в клубах велась большая общественная работа: подростки посещали кружки по изучению Конституции РСФСР и политики советской власти, слушали лекции, участвовали в литературных вечерах, встречались с известными людьми.

К этому времени относится и создание школ рабочей молодежи для подростков и юношей до 18 лет. Помимо учебных занятий в них проводилась большая общественная и культурно-просвети¬тельная работа: лекции, концерты, вечера, встречи и т.д., дей¬ствовали и свои органы самоуправления.

В 1917—1920 гг. кроме школ по первоначальному обучению взрослых грамоте существовали различные краткосрочные обще¬образовательные курсы, школы взрослых повышенного типа, кур¬сы среднего образования, народные университеты, школы I сту¬пени, школы II ступени, высшие крестьянские школы, школы для рабочих подростков и т.д. Появлялись и совершенно новые типы образовательных учреждений для взрослых, такие, как раб¬факи и совпартшколы.

Декретом О правилах приема в высшие учебные заведения от 2 августа 1918 г. всем гражданам страны предоставлялось право поступать в любое высшее учебное заведение без предъявления документов об образовании. С целью подготовки желающих учить¬ся из среды рабочих и крестьян создавались подготовительные курсы, которые переросли затем в подготовительные факультеты при вузах. В 1919 г. были приняты сразу два постановления Нар-компроса РСФСР об организации рабочих факультетов, а 17 сен¬тября 1920 г. обнародован Декрет О рабочих факультетах.

На основе опыта деятельности различных курсов и школ по подготовке агитаторов и инструкторов к работе с населением к 1920 г. сложился тип школы по подготовке организаторов хозяй¬ственной, советской, партийной, культурной работы — совпарт¬школы, в деятельности которых основное место заняла общеоб-разовательная подготовка. И вообще в этот период большое вни¬мание уделялось андрагогике — науке о воспитании взрослых лю¬дей.

В первые послеоктябрьские годы сложилась единая государствен¬ная система внешкольного образования под эгидой Наркомпроса. 15 целях объединения всей просветительной работы 12 ноября 1920 г. был учрежден Главполитпросвет. Были определены и ос¬новные принципы деятельности учреждений внешкольного обра-зования: общедоступность, планомерность, контроль со стороны населения и др.

Чтобы осмыслить первый опыт внешкольного образования взрослых, создавались научные центры — Институт внешкольно¬го образования в Петрограде, ректором которого избрали извест¬ного деятеля внешкольного образования В. А. Зеленко, автора кни¬ги «Практика внешкольного образования в России» (1919); груп¬па научных консультантов в Наркомпросе РСФСР; научная груп¬па в Нижнем Новгороде и др. Издавались журналы и бюллетени по внешкольному образованию, проводились многочисленные кон¬ференции и совещания, прошел I Всероссийский съезд по вне-школьному образованию (май 1919 г.).

После Октябрьской революции началась реорганизация выс¬шего педагогического образования. В частности, в 1917— 1919 гг. создавался новый тип высшей педагогической школы в регио¬нах — педагогические институты. Основу составляли вузы, кото¬рые ранее не были педагогическими, в том числе и учительские.

В 1919— 1920 гг. в стране сложился единый тип высшего педаго¬гического учебного заведения — институты народного образования, призванные готовить специалистов в области внешкольного и школьного дела.

Педагогические учебные заведения строились как педагогиче¬ские центры, которые должны были вести общественно-педаго¬гическую и научно-исследовательскую деятельность. Их задача со¬стояла в подготовке педагогов, способных не только трудиться в школе, но и быть организаторами взрослой среды, проводниками культуры и грамотности.

Важнейших частью педагогического образования становится подготовка специалистов к активной общественной деятельности с детьми и взрослыми. С этой целью педагогическая практика про¬водилась как в школах, так и в детских домах, детских колониях, музеях, библиотеках, рабочих клубах, школах-коммунах, профор¬ганизациях. Широко использовалась кружковая и экскурсионная работа, способствовавшая укреплению связи с жизнью.

Однако большинство детей в школе не учились. Революция 1917 г. и гражданская война привели к разрушению экономики, распаду общественных и семейных связей. В результате — рост числа сирот и беспризорных и вставшая перед страной задача срочного спасения детей.

В феврале 1919 г. начал свою работу Российский совет защиты детей, в функции которого вошли охрана здоровья, организации питания и снабжения одеждой, создание сети учебно-воспи та тельных учреждений, где воспитанники сочетали бы учебу с об* щественно полезной деятельностью и производительным трудом Если в 1919 г. количество беспризорных, находившихся в спе циальных детских учреждениях, составило 125 тыс. человек, то I началу 1921 г. — 540 тыс. детей.

В первые послереволюционные годы возникла идея о необходи¬мости передачи государству всей социальной работы с детьми. 11о мнению Н.К.Крупской и А.В.Луначарского, именно государе тип должно было взять на себя воспитание и материальное обеспече¬ние детей, чтобы изолировать их от влияния семьи. Все существо¬вавшие прежде детские приюты передавались в ведение секций со¬циального обеспечения губернских отделов народного образования.

В годы гражданской войны наиболее острой становится про¬блема массовой детской беспризорности: к 1920 г. в России насчи¬тывалось свыше 4 млн. таких детей. Еще в январе 1918г. Совнарком издал Декрет О комиссиях для несовершеннолетних, которым по¬ручалась организация работы с беспризорными. Поначалу проблемы защиты детей возлагались на Наркомат социального обеспечения, но с конца 1918 г. эти функции были переданы Наркомпросу. В губерниях комиссии по несовершеннолетним находились в ве¬дении отделов народного образования или отделов социального обеспечения и здравоохранения.

Для упорядочения работы в данном направлении в феврале 1919 г. был создан Совет защиты детей при Наркомпросе, куда вошли представители наркоматов труда, продовольствия, здравоохране¬ния, социального обеспечения. Однако эффективность работы Со¬вета была незначительной. В условиях гражданской войны и разрухи у этого государственного органа явно не хватало сил и возможнос¬тей. Поэтому в 1920 г. была создана Комиссия при ВЦИК РСФСР по улучшению жизни детей, которую возглавил Ф.Э.Дзержинский. Сюда кроме представителей наркоматов вошли члены рабоче-кре¬стьянской инспекции, ВЦИК, Всероссийского центра профсою¬зов. И что очень важно, комиссия имела в губерниях сначала сво¬их уполномоченных, а затем и отделы при местных Советах депу¬татов. Комиссия оказывала детям помощь продовольствием, жи¬льем, топливом, одеждой; принимала решения, касающиеся ох¬раны жизни и здоровья подрастающего поколения.

Огромная работа по спасению детей была проведена во время голода 1921 г. Началась массовая перевозка детей из бедственных районов в другие регионы, где создавались детские дома.

В целом революционные события 1917 г. коренным образом изменили всю общественную жизнь, в том числе и такие ее сфе¬ры, как образование и воспитание. Определенную ясность по во¬п росам строительства новой системы подготовки молодежи к жизни ш[если «Положение о Единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.), «Основные принципы единой трудовой школы» (1918 г.) и др. На-шанные правовые акты принципиально меняли внутренние и вне¬шние стороны обучения и воспитания подрастающего поколения.

В отличие от прежней школы новые проекты Наркомпроса были больше обращены к жизни, труду, природе и обществу. Дети по¬лучали сведения об основных социальных институтах, знакоми¬лись с их происхождением и развитием, узнавали, как создава¬ясь новая технологическая среда и как складывались новые со¬циальные отношения.

Конечно, документы по новой школе несли на себе печать ро¬мантических устремлений и надежд идеологов большевистской партии на скорую победу мировой революции и коммунистическое преоб¬разование жизни. Тем не менее в первые годы советской власти они способствовали утверждению демократических принципов единой трудовой школы — бесплатной и доступной всем. Вводилось совме¬стное обучение лиц обоего пола, было установлено равенство муж¬чин и женщин в сфере образования и воспитания.

Новым звеном образовательно-воспитательной системы, отра¬жающим социальные процессы в городе и на селе, стала сеть вос¬питательных учреждений для дошкольников: детские очаги и ясли, детские сады и площадки, детские дома и дома ребенка. Они ох¬ватывали дошкольной работой в первую очередь фабрично-завод¬ские центры.

В 1917 — 1921 гг. зарождалась советская педагогика, формулиро¬вались основополагающие принципы воспитания, которые опи¬рались на марксистские идеалы коммунистического воспитания, а также на теоретический и практический опыт зарубежной и оте¬чественной гуманистической педагогики.

Однако уже тогда в воспитательно-образовательной сфере про¬явились отдельные негативные черты, связанные с безраздель¬ным господством коммунистической идеологии, с нетерпимостью к инакомыслию, классово-партийным подходом.

К сожалению, в результате преобразований лишилась возмож¬ности оказывать прежнюю социализирующую роль церковь. Со¬ветское государство взяло на себя безраздельную функцию соци¬ально-педагогической помощи нуждающимся детям и их семьям.

Опытные станции Наркомпроса

Для проверки опыта и экспериментов новых принципов учебной и воспитательной работы в 1918 г. Наркомпросом стали создаваться опыт¬но-показательные школы. В 1925 г. в стране их насчитывалось 100. Кроме того, создавались опытные станции, перед которыми также ставились задача апробировать новые формы и методы учебной и воспитательной работы в школе. Станции представляли собой комплекс воспитательных учреждений, включая детский сад, несколько школ, курсы повышения квалификации учителей.

Первой опытной станцией руководил комитет во главе с С. Т. Шац¬ким. Станция была создана на базе колонии «Бодрая жизнь» в Калуж¬ской губернии и включала детский сад, школу, педагогический техни¬кум, а также исследовательскую группу. На протяжении 13 лет Шацкий апробировал свою идею влияния окружающей среды на формирование личности ребенка, а также влияния ребенка на окружающую его среду; здесь он разрабатывал теоретические вопросы социальной педагогики, педагогики социальной среды.

Шацкий продолжал изучение детского общества в самых различных социальных условиях, определял связи школы с окружающей средой, разрабатывал содержание методической помощи сельским школам. Он составлял программы для других опытных станций Наркомпроса.

Анализируя наследие С.Т.Шацкого, следует подчеркнуть, что диа¬пазон педагогических проблем, которыми он занимался, достаточно об¬ширен. Для социальной педагогики это прежде всего изучение детского общества в самых различных социальных условиях: в детском саду, в подростковом клубе, в летней детской трудовой колонии...