17. Основные тенденции развития социальной педагогики на рубеже веков

Современная система социального воспитания строится на определенной нормативно-правовой базе. Законодательные ос¬новы социально-педагогической деятельности в интересах дет¬ства начали формироваться в Российской Федерации в начале 1990-х гг. в развитие положений Конвенции ООН о правах ре¬бенка (1989 г.). В июне 1992 г. появился указ Президента РФ «О пер¬воочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обес¬печении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы». Ос¬новные права и свободы человека и гражданина, непосредствен¬но связанные с процессом воспитания, закреплены в гл. 2 Кон¬ституции РФ (1993).

Проблемам воспитания детей посвящен ряд статей Семейного кодекса РФ (1995 г.). В ст. 63 и 64 говорится о том, что родители имеют право воспитывать своих детей и несут ответственность за их воспитание. Кроме того, на родителей возлагаются права и обя¬занности по защите прав и интересов детей.

Вопросы воспитания отражены в указе Президента РФ от 14 мая 1996 г. «Об основных направлениях семейной политики». В ст. 8 гово¬рится, что цель государственной семейной политики заключается в обеспечении государством необходимых условий для реализации семьей ее функций и повышения качества жизни населения. В указе закреплен приоритет интересов каждого ребенка, независимо оттого, в какой семье он воспитывается. Семейная политика должна была обеспечить воспитание и защиту ребенка, его полноценное физи¬ческое и психическое, интеллектуальное и социальное развитие.

В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) вопросы воспитания детей отражены в ст. 2, 14, 32, 50. В них речь идет о принципах государственной политики в области образования, компетенции и ответственности образовательных учреждений, правах и соци¬альной защищенности школьников.

Воспитательные проблемы получили свое отражение в Законе РФ «О внесении дополнений и изменений в Закон РФ "Об обра¬зовании"» (январь 1996 г.). Так, в ст. 2 основы национальной обра¬зовательной политики определяются в таких ведущих направле¬ниях, как гуманистический подход к образованию, приоритет об-щечеловеческих ценностей, жизни человека и свободного разви¬тия личности. Дети должны воспитываться и обучаться в духе пат¬риотизма, прилежания, уважения законов и прав человека, люб¬ви к Родине, семье, природе.

Определенный толчок в становлении нормативно-правовой базы социального воспитания детей и защиты детства дал принятый в июле 1998 г. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», в котором в качестве важней¬ших приоритетов государственной заботы о детях названы подго-товка к полноценной жизни в обществе, развитие у детей обще¬ственно значимой и творческой активности; воспитание высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.

Логическим продолжением законотворческой деятельности в области детства стал Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершенно¬летних» (1999 г.). Здесь более полно охарактеризована индивиду¬альная профилактическая работа, уточнены понятия «профилак¬тика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «безнадзорный», «беспризорный» и др.

К основным федеральным законам и подзаконным актам, рег¬ламентирующим деятельность социального педагога, можно от¬нести также:

федеральные законы РФ: «О дополнительных гарантиях по со¬циальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1996 г.), «О социальной защите инвалидов Россий¬ской Федерации» (1995 г.), «Об основных гарантиях прав ребен¬ка» (1998 г.);

Основы законодательства Российской Федерации «Обохране здо¬ровья граждан» (1993 г.) и др.;

указы Президента Российской Федерации: «О профилактике без¬надзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав» (1993 г.), «О мерах по социальной поддержке многодетных семей» (1992 г.) и др.;

постановления Правительства Российской Федерации: «О типо¬вом положении о специальном учебно-воспитательном учрежде¬нии для детей и подростков с девиантным поведением» (1995 г.), «О межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве Российской Федерации» (1994 г.), «Об утвер¬ждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому, вне государственных образовательных учреждениях» (1996 г.).

Вопросы воспитания и образования находились в поле зрения Государственного Совета. В частности, на его заседании 29 августа 2001 г. говорилось об оторванности образования от развития лич¬ности, общества и государства, о необходимости усиления вос¬питательных задач школы.

Государственный Совет определил комплекс чрезвычайных мер по борьбе с беспризорностью, негативным поведением детей и молодежи, социальным сиротством. Среди них — создание учеб¬но-воспитательных заведений по типу тех, которыми руководили А.С.Макаренко и С.Т.Шацкий, а также организованных в пер¬вые послевоенные годы; устранение причин, вызывающих рост асоциального поведения детей и молодежи; рациональная орга¬низация досуговой деятельности; создание консультативных под¬ростковых центров для решения психолого-педагогических и ме¬дико-социальных проблем.

В целях определения государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации указом Пре¬зидента РФ (1995 г.) были утверждены «Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей до 2000 г.» («Национальный план действий в интересах де¬тей в Российской Федерации»). Начали вводиться в действие боль¬шие социальные программы, такие, например, как «Социально-психологическая поддержка обучения и воспитания детей с ано¬малиями развития», «Творческое развитие личности», «Соци¬альные службы помощи детям и молодежи».

В 1993 г. была разработана комплексная социальная программа «Дети России», состоявшая из нескольких целевых программ и получившая в 1994 г. статус президентской. Являясь федеральной, она была внесена в государственный бюджет. Структура каждой целевой программы («Дети Севера», «Дети-сироты», «Дети-инва-лиды», «Одаренные дети», «Организация летнего отдыха» и др.) представляла собой характеристику проблемы, цель и задачи про¬граммы, основные направления ее реализации.

К сожалению, в 2003 г. упразднили федеральную целевую про¬грамму «Дети Чернобыля». Вместо нее был разработан план допол¬нительных мероприятий к Федеральной целевой программе «Пре¬одоление последствий радиационных аварий на период до 2010 г.».

В ноябре 2000 г. Правительство РФ утвердило примерные поло¬жения «О с и сии ал и з и ро ва н н ы х учреждениях для несовершенно¬летних, нуждающихся в социальной реабилитации», «О социаль¬но-реабилитационном центре для несовершеннолетних»; «О со¬циальном приюте для детей»; «О центре помощи детям, остав¬шимся без попечения родителей».

Должности социального педагога вводятся в штатное расписа¬ние консультативного отделения и отделения психолого-педаго¬гической помощи в Центрах психолого-педагогической помощи населению. Они помогают гражданам воспитывать детей, следо¬вать здоровому образу жизни, производят психолого-педагогичес¬кую коррекцию нарушений общения у детей, разрешают конф-ликтные ситуации между родителями и детьми, подростками, ока¬зывают психолого-педагогическую помощь, в том числе экстрен¬ную, по «телефону доверия», осуществляют консультации по во¬просам профессиональной ориентации, получения образования и трудоустройства и т.д.

Должность социального педагога предусмотрена Правительством РФ и в Комплексном центре социального обслуживания населе¬ния, в частности, в отделениях психолого-педагогической помо¬щи семье и детям, консультативном, реабилитации детей и под¬ростков с ограниченными физическими и умственными возмож¬ностями.

В Концепции модернизации образования на период до 2010 г., принятой Правительством РФ 29 декабря 2001 г., воспитание при¬знано приоритетным направлением в образовании, в деятельно¬сти всех его субъектов, органичной составляющей частью педаго¬гической деятельности, интегрированной в общий процесс обра¬зования и развития.

В ряду важнейших задач воспитания выделены формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосо¬знания, духовности и культуры, инициативности, самостоятель¬ности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Обращено вни¬мание на причастность к социально-воспитательной работе всех институтов общества, каждого гражданина.

Кризис традиционных институтов воспитания в России в 90-е гг. вызвал и обострил проблемы в подростковой и молодежной сре¬де и отразился на процессе социализации подрастающего поколе¬ния. Начался поиск новых форм работы с детьми и подростками по месту их жительства. В середине 90-х гг. появились подростковые и молодежные клубы, действующие на основе Примерного устава клуба, разработанного в 1995 г. Их появление было вызвано необ¬ходимостью оказания дополнительных образовательных услуг де¬тям и молодежи, а также развития физической культуры и спорта, поддержки кулыурно-досуговой сферы, предотвращения преступ¬ности и безнадзорности в подростковой сфере. Клубы создавались комитетами по делам молодежи, управлениями образования, физической культуры и туризма.

Целью деятельности подобных клубов были: социальная под¬держка подростков, молодежи в культурно-досуговой сфере, в профессиональном и личностном самоопределении; адаптация их к жизни в обществе; укрепление здоровья; формирование общей культуры и здорового образа жизни; нравственное и социальное оздоровление окружающей среды; обеспечение педагогически целесообразной системы социальных взаимодействий в интересах подростков и молодежи. В настоящее время подростково-молодеж¬ные клубы находятся в ведении комитетов по делам молодежи как учреждения дополнительного образования.

Немалую социально-педагогическую помощь детям и подрост¬кам оказывают учреждения социального обслуживания молодежи. На основании инструктивного письма Министерства образования РФ от 30 сентября 2002 г. одним из важнейших направлений деятель¬ности этих учреждений является воспитательно-профилактическая, реабилитационная, оздоровительная и досуговая, информацион¬но-консультативная работа. Они оказывают услуги, связанные с социальной адаптацией и организацией временного проживания в них детей и подростков.

К основным функциям учреждений социального обслужива¬ния молодежи относится оказание социально-психологической помощи детям, подросткам, их родителям, молодежи с целью повышения их психологической защищенности, освоения социо¬культурной среды. Кроме того, важнейшими функциями перечис-ленных выше учреждений являются организация оздоровитель¬ной работы с детьми и подростками, привлечение их к система¬тическим занятиям физкультурой и спортом, а также профилак¬тическая и реабилитационная работа с несовершеннолетними, на-ходящимися в социально опасном положении, диагностика и вы¬явление степени социально-психологической дезадаптации, со¬циально-психологическое сопровождение, адаптация и предуп¬реждение девиантной направленности в развитии личности детей разного возраста и т.д.

Для обеспечения наиболее эффективной деятельности учреж¬дения социального обслуживания молодежи укомплектовывают¬ся специалистами, в том числе социальными педагогами.

Организационными формами современной системы социаль¬ного воспитания в образовательно-воспитательных учреждениях и по месту жительства являются кружковая, клубная, поисковая, экскурсионная работа, творческие объединения, студии, коллек¬тивные творческие дела, конкурсы, интеллектуальные игры, вик-торины, аукционы, путешествия, сюжетно-ролевые игры, празд¬ники, устные журналы, диспуты и др.

Нестабильность социально-экономической жизни в России по¬влекла за собой детскую безнадзорность, бездомность. Возникло так называемое «скрытое» социальное сиротство, которое распро¬странялось вследствие ухудшения условий жизни значительной ча¬сти населения, падения нравственных устоев, в результате чего из¬менилось отношение к детям, вплоть до вытеснения их из семей.

Социальное сиротство обусловливается и недостаточными уси¬лиями общества по оказанию своевременной помощи для полно¬ценного развития, образования и воспитания личности ребенка.

Последствия социального сиротства выразились в разрыве свя¬зей между миром детей и миром взрослых, в незащищенности детей от деструктивных влияний среды, общества, родителей, вследствие чего деформируется личность ребенка, растет его не¬уверенность в себе, все это ведет к его дезадаптации и десоциали-зации.

Социальные сироты — это особая социально-демографическая группа детей, имеющих семью и тем не менее оставшаяся без попечения родителей по социально-экономическим, психолого-педагогическим и другим причинам. Такие дети изначально лише¬ны опыта жизни в микросоциуме. Поэтому процесс дальнейшей социализации личности ребенка носит деструктивный характер. В связи с этим возникает необходимость восполнения утраченно¬го семейного микросоциума через систему учреждений государ¬ственной поддержки детства и соответствующих общественных ин¬ститутов.

В начале 90-х гг. в стране вместо карательной, превентивной практики начала формироваться охранно-защитная концепция социально-педагогической профилактики отклоняющегося пове¬дения несовершеннолетних, которая предполагает оказание де¬тям, подросткам и семьям из группы социального риска комп¬лексной психолого-педагогической, медико-психологической, со¬циальной поддержки.

Указ Президента РФ «О предупреждении отклоняющегося по¬ведения и охране прав несовершеннолетних» от 6 сентября 1993 г. положил начало новой социально-педагогической практики, спо¬собствовал созданию инфраструктуры, ориентированной на про¬фессиональную и комплексную социально-педагогическую помощь детям и семьям группы риска. В России начала складываться сеть специальных учреждений, рассчитанных на детей-сирот: приюты различных типов; центры социальной реабилитации подростков с отклоняющимся поведением; центры дневного пребывания де¬тей и матерей с детьми; кризисные центры для беспризорных; дома для подростков и молодежи, с воспитанием которых не справ¬ляются родители, и др.

Закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24 июня 1999 г. впер¬вые признал факт существования в стране не только безнадзор¬ных, но и беспризорных детей. В январе 2002 г. Президент РФ В.В.Путин поручил правительству осуществить комплекс орга-низационно-практических мер по изменению ситуации с детской беспризорностью и безнадзорностью. В марте того же года Прави¬тельство России приняло постановление об усилении профилак¬тики беспризорности. Были созданы Межведомственный опера¬тивный штаб и Межведомственная комиссия по делам несовер¬шеннолетних при Правительстве РФ. Министерство образования совместно с Министерством труда предприняли меры по созда¬нию банка данных детей школьного возраста, не посещающих за¬нятия в школе, семей, находящихся в социально опасном поло¬жении. В апреле 2003 г. Минобразования провело Всероссийское совещание руководителей органов управления образованием под названием «Межведомственное взаимодействие по профилактике беспризорности и безнадзорности детей и подростков». Активизи¬ровалась деятельность по выполнению Федеральной целевой про¬граммы «Профилактика беспризорности и правонарушений не¬совершеннолетних».

Социально-экономические и общественно-политические про¬цессы, происходившие в России с начала 90-х гг., привели к серь¬езным изменениям в общественных институтах воспитания. Ат¬мосфера перемен сказалась и на общественном детском и моло¬дежном движениях. Параллельно с ломкой и обновлением тради¬ционных структур появилось множество различных организаций детей и молодежи. Выросло количество религиозных, экологичес¬ких, патриотических, спортивных и других детских ассоциаций. Происходит их организационное самоопределение и самоосозна-ние. Во многих отмеченных явлениях Россия идет по пути реали¬зации Конвенции о правах ребенка, принятой Организацией Объе¬диненных Наций 20 ноября 1989 г. Этот документ закрепил права детей на свободу слова, получение информации, выражение соб¬ственного мнения, выбор религии, а также свободу ассоциаций и мирных собраний.

Приняты Закон РФ «О государственной поддержке молодеж¬ных и детских организаций» (1995 г.) и ряд государственных доку¬ментов, предусматривающих расширение масштабов научно-ме¬тодической работы по рассматриваемой проблеме.

К настоящему времени формируется современная концепция детского движения в России. Детские объединения рассматрива¬ются как часть общего социального движения, как важнейший институт социализации подрастающего поколения. Это доброволь¬ные объединения, построенные на принципах самодеятельности и общих интересов. Они содействуют естественному стремлению детей к самореализации на основе осуществления многоплановой деятельности, направленной на удовлетворение разнообразных запросов членов организаций, защиту их прав и потребностей, а также на социальное становление подрастающего поколения. Та¬кой подход к современной концепции строится на главных функ¬циях детских и молодежных объединений: участии в решении обще¬ственных дел, непосредственном удовлетворении индивидуальных, личностных духовных запросов; защите данной организацией ин¬тересов и потребностей личности ребенка. При этом функции рас¬крывают и развивают цель, определенную самими участниками объединения: взрослыми и детьми (Е. Е.Чепурных, 1997).

Важной проблемой современного периода развития России является подготовка специалистов, готовых профессионально осу¬ществлять социально-педагогическую деятельность. Еще в 1989 г. Государственный комитет СССР по народному образованию соз¬дал при Академии педагогических наук СССР временный науч-но-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа —микрорай¬он» под руководством В. Г. Бочаровой. Итогом работы этого кол¬лектива стало обоснование новой профессии «социальный педа¬гог». 7 июля 1990 г. коллегия Госкомитета СССР по народному образованию приняла решение «О введении института социальных педагогов», а месяцем раньше (21.06.1990 г.) был издан приказ «Об открытии специальности "Социальная педагогика" для выс¬ших и средних специальных учебных заведений». В соответствии с этим приказом были разработаны учебные планы и в декабре 1990 г. направлены во все педагогические учебные заведения (см. раздел «Документы и материалы» к данной теме).

В апреле 1991 г. приказом Государственного комитета СССР по народному образованию была утверждена квалификационная ха¬рактеристика «Социальный педагог». К началу 1991/92 учебного года вузы страны получили программно-методические материалы. Первые учебные программы были разработаны творческим кол¬лективом Свердловского педагогического института при участии ГУНО Свердловского облисполкома, Центра технического твор¬чества школьников Свердловской области, Уральского госуни¬верситета и изданы под редакцией Б.М.Игошева и М. А. Галагу-зовой (М., 1991).

Важное значение для становления и развития системы подго¬товки социальных педагогов имело решение коллегии Министер¬ства образования РФ от 27 октября 1993 г. «О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития», а также Методическое письмо Минобразования РФ от 27 февраля 1995 г. «О социально-педагогической работе с детьми».

В 1995 г. введен первый Государственный стандарт высшего про¬фессионального образования по специальности «Социальная пе¬дагогика». Второй, усовершенствованный Госстандарт был введен в апреле 2000 г. В настоящее время завершена подготовка к введе¬нию в 2005 г. третьего, более современного стандарта.

Одновременно осуществлялось научное обоснование опыта подготовки специалистов по социальной педагогике (В. А. Слас-тенин): защищены кандидатские и докторские диссертации (О.В.Фесуненко, 1992; Е. Н.Сорочинская, 1996; Т. В.Лодкина, 1997; Р.М.Куличенко, 1998; И. П. Клементович, 2000, и др.).

Концептуальные подходы в сфере подготовки студентов к со-циально-педагогической деятельности в условиях университета были изучены костромскими учеными (Н.Ф.Басов, 2000 г.). Спе¬цифику подготовки социальных педагогов в системе среднего спе¬циального образования основательно разрабатывали В. Ш. Маслен¬никова и Г. В. Мухамедзянова (Казань).

За последние годы в России сложились своеобразные научные школы исследования актуальных проблем социальной педагогики. Еще в 1992 г. в структуре РАО в Институте среднего специального образования (Казань) была открыта лабораторная социальной педагогики под руководством профессора М.И.Рожкова, активно проводившая исследования в этой области. Крупнейшим центром изучения социально-педагогических вопросов является Институт педагогики социальной работы РАО, которым руководит член-корреспондент РАО, профессор В. Г. Бочарова. Специфика и мно¬гоплановость социальной педагогики обусловили комплексный ха-рактер исследований, проводимых в институте, а также структуру научно-исследовательской работы, которая осуществляется Цен¬тром методологии, теории и истории социальной педагогики, Цен¬тром «Сельская школа и социум», Центром исследования про¬блем социально-педагогического образования. В институте имеет¬ся аспирантура и действует Совет по защите диссертаций на соис¬кание ученой степени кандидата или доктора наук.

Социально-педагогическая концепция В.Г.Бочаровой реализу¬ется в Институте педагогики социальной работы РАО через вариа¬тивные проекты и модели, нацеленные на возрождение прогрессив¬ных традиций социального воспитания народов России; создание развитой инфраструктуры интегративных социокультурных, обра-зовательных и медико-реабилитационных центров, ориентирован¬ных на социальную работу с детьми, молодежью, различными кате¬гориями семей, инвалидами, социальными сиротами и др.; на орга¬низацию работы в социуме в масштабах малых городов и др.

Институтом издано более 20 монографий, около 30 методи¬ческих пособий, рекомендаций, учебных программ, сделано бо¬лее 40 выпусков библиотеки «Развитие системы образования в сельском социуме».

Из докторских диссертаций, защищенных в институте педаго¬гики социальной работы РАО в последние годы, можно назвать работу Л.Е.Никитиной «Развитие социальной педагогики в Рос¬сии» (2001). В ней систематизированы исторические предпосылки возникновения социальной педагогики как науки; определены объектно-предметная область и проблемное поле социальной пе¬дагогики; разработаны концептуальные основы социально-педа¬гогической парадигмы общественного развития в современном со¬циально-политическом контексте и т.д.

В 2003 г. в этом же институте докторскую диссертацию защитил М. М. Плоткин. Это своего рода обобщающее исследование по важ¬нейшим проблемам социального воспитания. В его монографии «Социальное воспитание школьников» (2003) впервые поставле¬на и на теоретическом уровне решена проблема социального вос¬питания учащихся, которое рассматривается как главный и ос¬новной приоритет в образовании, органичная составляющая об¬разовательно-воспитательной деятельности всех субъектов госу¬дарства и общества. В ней обоснована сущность социального вос-питания, показано объективное возрастание его значимости на рубеже XX—XXI вв.; определены закономерная взаимосвязь и за¬висимость жизнеспособности всех сфер социальной практики от уровня воспитанности личности в детском возрасте, ее толерант¬ности, гражданской ответственности и социальной активности, сформированное™ духовно-нравственных качеств. Обоснована со¬временная концепция социального воспитания школьников, со¬отнесенная с его условиями, задачами, исходными предпосылка¬ми, теоретико-методологическими подходами, основной страте¬гией развития социального воспитания в переходный период конца XX — начала XXI в. Осуществлен комплексный анализ состояния проблемы в динамике, выявлены современные тенденции и усло¬вия развития социального воспитания школьников, а также сдер¬живающие его факторы.

Многие годы широкие исследования проблем социальной пе¬дагогики проводятся в Московском педагогическом государствен¬ном университете (МП ГУ) под руководством члена-корреспон¬дента РАО, профессора А. В. Мудрика.

Именно здесь разработаны государственные образовательные стандарты по социальной педагогике второго (2000) и третьего (2005) поколения, подготовлены и апробированы оригинальные учебные пособия и программы по «Социальной педагогике» (1993, 1995, 1997, 1999), «Общей методике воспитательной работы в сред¬ней школе», «Социальному формированию и развитию личности» и др. По этим проблемам под руководством А. В. Мудрика выполне¬но свыше 30 кандидатских и 10 докторских диссертаций. Одна из последних защищена в 2004 г. Т. С. Просветовой по теме «Становле¬ние, современное состояние и перспективы социальной педагоги¬ки в России». Автор рассматривает развитие этого процесса как след¬ствие складывания исторических и педагогических предпосылок в начале XX в. Выделение совокупности этих предпосылок позволило ей проанализировать становление и развитие данной сферы педа¬гогических знаний за большой исторический период.

На современном этапе развития социальной педагогики в России продолжается ее содержательное и организационное оформление как отрасли педагогических знаний. В вопросе определения места соци¬альной педагогики в системе наук сложились подходы В.И.Загвя-зинского, А. В. Мудрика (педагогика социальной работы является частью социальной педагогики), В.А. Никитина (социальная педа¬гогика является частью социальной работы), В.Г.Бочаровой, Г. Н. Филонова (социальная педагогика как основа социальной ра¬боты). В определении терминологически-понятийного аппарата со¬циальной педагогики наметились логический (М.АГалагузова), он-толого-гносеологический (В.И.Загвязинский), интегративно-про-блемный (С.АРасчетина) подходы (см.: Просветова Т.С, 2004).

Тенденция организационного оформления социальной педа¬гогики проявляется в увеличении научно-исследовательских пуб¬ликаций, в возрастающей роли кафедр социальной педагогики (в Москве, С.-Петербурге, Екатеринбурге, Барнауле, Костроме, Туле, Тюмени, Ярославле и т.д.) как научных центров в области социальной педагогики; в системе подготовки социальных педа¬гогов, Государственных образовательных стандартов для системы профессионального образования.

Важнейшей тенденцией является процесс становления соци¬альной педагогики как учебной дисциплины. Ведущими специа¬листами в этой области разработаны учебные программы курса, учебные пособия и учебники. В них видна закономерность разви¬тия социально-педагогического знания, его целей и задач, места в системе наук, понятийного аппарата и т.д.

Активно разрабатываются проблемы социальной педагогики в Костроме и Ярославле. В этом регионе сложилось самостоятельное направление в изучении важнейших аспектов социального воспи¬тания. Довольно результативно работает совет по защите доктор¬ских диссертаций в Ярославском педагогическом университете имени К. Д. Ушинского под председательством заслуженного дея¬теля наук РФ, профессора М.И.Рожкова.

Коллективу исследователей под его руководством была при¬суждена Премия правительства РФ за учебно-методическое посо¬бие «Классному руководителю» (М., 1999). Среди авторов — Л.В.Байбородова, Б.З.Вульфов, М.И.Рожков, В.Б.Успенский, М.А. Ковальчук и др.).

С июля 1999 г. в Костромском государственном университете им. Н. А. Некрасова работает совет по защите диссертаций на со¬искание ученой степени кандидата педагогических наук по спе¬циальности «Социальное воспитание». За это время было защи¬щено около 40 диссертаций по наиболее актуальным проблемам социальной педагогики.

В стране имеется немало и других научных центров, исследую¬щих проблемы социальной педагогики. Например, Московский го¬сударственный социальный университет, в рамках которого изда¬но учебное пособие «Социальная педагогика» под редакцией В. А. Никитина (М., 2000), первый в России наиболее полный Сло¬варь по социальной педагогике (авт.-сост. Л. В. Мардахаев, 2002). Этот исследовательский процесс активизировался после создания и укрепления научными кадрами кафедр социальной педагогики.

В поле зрения региональных педагогов-исследователей нахо¬дятся различные аспекты социального сиротства. Сложилось не¬сколько подходов, определяющих сущность этого явления: соци¬ально-экономический; социально-правовой.

По их мнению, феномен социального сиротства обусловлен ком¬плексом социально-экономических и психолого-педагогических при¬чин, состоянием государственно-общественной системы поддерж¬ки и защиты детства, не в полной мере реализующей решение про¬блем образовательно-воспитательной деятельности, в том числе на¬правленной на восстановление функций семейной микросреды.

Содержание и организационные формы преодоления и про¬филактики социального сиротства предполагают сохранение ре¬бенка в биологически родной семье и допускают временное от¬странение ребенка от семьи для проведения соответствующей со-циально-педагогической работы с семьей и ребёнком (передача на временное воспитание родственникам или в приемные семьи; развертывание сети социально-реабилитационных учреждений для временного проживания беспризорных детей и т.д.) (О.А.Дорож-кина, Тамбов, 2001).

Как менее формализованную практику социализации и соци¬альной адаптации детей и подростков рассматривают современ¬ные исследователи клубную работу. Первостепенной задачей со¬циально-воспитательной работы в клубе является создание усло¬вий для освоения детьми и подростками образцов цивилизован¬ного общежития, усвоения навыков жизни и общения в группах и т. п. Содержание клубной работы определяется реализацией базо¬вых потребностей детей и подростков, социализацей, культурной адаптацией. Клубная деятельность детей и подростков может быть эффективной только при соблюдении определенных условий: орга-низационно-педагогических; психолого-педагогических; просто педагогических (В. В. Полукаров, Пенза, 1994).

Заметное внимание в наше время ученые-педагоги уделяют изучению социально-педагогических аспектов детского движения.

Многие исследователи (Л.В.Алиева, Н.Ф.Басов, А.Г.Кирпич¬ник, Р.А.Литвак, Е. Н.Сорочинская и др.) отмечают ряд проти¬воречий, присущих этому социальному явлению. Одним из них является формальное признание права детей на свободу собраний и ассоциаций и отсутствие реальной поддержки деятельности дет¬ских общественных объединений со стороны государства и обще¬ства; самостоятельности детских общественных объединений и про¬возглашение стремления взрослых искусственно ограничить сфе¬ру их деятельности либо подчинить их влиянию тех или иных по¬литических партий и др.

Особую важность в наши дни приобрела концепция социализа¬ции ребенка в деятельности детских организаций. Сложилось науч¬ное направление, объединяющее исследователей разных регионов страны (Кострома, Ярославль). Ученые, используя современные на¬учно-теоретические и практические разработки в области детского движения и учитывая уроки прошлого в этой деятельности, попы¬тались существенно обновить концепцию на основе нового мето¬дологического подхода, суть которого они видят в создании усло¬вий для самореализации детей, которым предстоит правильно оп-ределить свое место в системе социальных отношений.

Довольно плодотворно в этом направлении работают исследо¬ватели Научно-практического центра Совета СПО —ФДО под ру¬ководством профессора А. В. Волохова (В. Н. Кочергин, Т. А. Лубова, О. В. Майорова, И. И. Фришман, Е. Е. Чепурных и др.). Выполнен¬ные ими работы имеют большое теоретическое и практическое значение для обогащения социализирующих функций детских организаций в современных условиях.

В середине 1990-х гг. возрастает интерес исследователей к про¬блеме взаимодействия школы и детского движения. Появились ра¬боты, в которых эта проблема рассмотрена с новых, современных методологических позиций. Исходя из анализа общественных ус¬ловий и педагогической действительности, ученые обосновали принцип, отражающий суть взаимодействия школы с детскими общественными объединениями. Оно определяется как равноправ¬ное сотрудничество двух социальных институтов (Е. Е. Чепурных и др.). Разработаны принципы подготовки специалистов к работе с детскими и молодежными общественными объединениями (Н.Ф.Басов, М.И.Рожков, А.В.Волохов и др.).

В целом в настоящее время складывается довольно стройная социально-педагогическая система деятельности в отношении детей и подростков, нуждающихся в помощи. Она включает про¬ведение социально-экономических мероприятий, правовую защиту интересов детей и подростков, создание сети учебно-воспитатель¬ных учреждений с квалифицированными социально-педагогиче-скими кадрами, разработку целостной государственной програм¬мы организационных, нормативных, законодательных мер, на¬правленных на профилактику детской беспризорности.

Опыт 1990-х — начала 2000-х гг. открывает возможности для его дальнейшего творческого развития: реализации идеи комплекс¬ного, междисциплинарного подхода к проблеме предупреждения беспризорности, безнадзорности и социального сиротства среди несовершеннолетних; использования в социальном воспитании потенциала положительного влияния микросреды (семьи, детского коллектива и т.д.), создания сети специальных превентивных служб и структур, призванных осуществлять социально-педагогическую и социально-психологическую помощь детям и подросткам, а также для профессионального обеспечения профилактической деятель¬ности и т.д.

Современное развитие социальной педагогики в России отра¬жает потребности общества в развитии социального воспитания и подготовки кадров в этой области, научной разработке социаль¬но-педагогического знания, становления социальной педагогики как учебной дисциплины.