31. 2.Педагогическая наука в странах Запада и сша

Во второй половине 20 в. на Западе в условиях европейского образовательного пространства формируется новая образовательная парадигма. В качестве основных положений новой образовательной парадигмы выступают:

- ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

- изменение роли педагога в образовательном процессе ( от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания образования);

- ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять мыследеятельность – способностей аналитических, рефлексивных, самоопределения;

- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок – ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме – показатель культуры общества).

В педагогической науке стран Запада и США возникает ряд направлений, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К.Роджерс, Дж.Браун, К.Паттерсон, А.Маслоу, Ш.Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешнее требование. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.

32. Социальное воспитание и педагогическая мысль в странах западной европы в XIX в.

П. НАТОРП

На протяжении всего XIX в. в странах Западной Европы проис¬ходил процесс закрепления государственного руководства обра¬зованием. Это проявилось в том, что во многих развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании.

Заметные изменения произошли в этот период в среднем образо¬вании, что нашло свое выражение в распространении идейгреалтыю-го, практически ориентированного образования. Особенно это стало заметно к средине XIX в. в германских государствах, где развивались педагогические идеи филантропистов (И. Б. Базедов и др.), пропа-гандировавших идею о том, что главной задачей школы должно стать воспитание полезных и высоконравственных членов общества, го¬товых к практической деятельности в различных сферах жизни.

Особый вклад в развитие педагогики данного периода внесли представители «немецкой классической философии». Э. Кант про¬возглашал: человек может стать человеком только через воспита¬ние. Он подчеркивал социатпдгую необходимость воспитания как способа выделения ре'бенка из животно-дикого состояния. Имен¬но ЭТКднтТтервым указал наШШШьйую'тачимость филантро¬пических идей И. Б. Базедова. В работе «Антропология с прагмати¬ческой точки зрения» великий философ подверг анализу важней¬шие проблемы социальной педагогики. Основная задача воспита¬ния, по Канту, — воспитание социальной дисциплины, приви¬тие навыков, приобщение к культуре, моральное воспитание.

Идеи Э. Канта оказали заметное влияние не только на герман¬ские, но и на европейские социально-педагогические теории.

Воспитание как способ установления преемственности между поколениями рассматривал Ф. Шлейермахер. При этом особое вни¬мание он уделял социальной обусловленности воспитания.

«Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря вос¬питанию», — считал Г. Гегель. Личность формируется во взаимо¬действии с окружающей средой, а благодаря воспитанию она ак¬тивно приобщается к культуре, к социуму. Воспитание и образо¬вание, по Гегелю, направлены на выведение индивида из сферы субъективности и его объектирование (т. е. становление действи¬тельным человеком, личностью) в обществе и государстве. Одной из ведущих задач воспитания Гегель считал формирование чув¬ства собственного достоинства ребенка, Однако при этом он до-пускал возможность наказания учащихся.

По Гегелю, семья и государство являются социальными фор¬мами воплощения всеобщей нравственности, и именно они берут на себя обязанности по воспитанию ребенка, не умаляя значения школы в этом процессе. Поэтому он настаивал на том, чтобы сде¬лать воспитание государственным, осуществляя его через началь¬ную школу, гимназии, университеты. Гегель допускал участие в воспитании и образовании и такого социального института, как церковь.

Определяющую роль среды и воспитания в развитии ребенка признавали также социалисты-утописты. В формировании гармо¬нической личности они уделяли особое внимание производитель¬ному труду, приучению детей к общественно полезной работе (А.Сен-Симон, Ш.Фурье, Р.Оуэн). Они последовательно прово¬дили мысль о связи общественного воспитания с состоянием эко¬номического развития государства.

Как первостепенную социальную задачу рассматривали они нрав¬ственное воспитание и мораль. Ш. Фурье, например, одной из задач воспитания считал нравственное становление личности ребенка через воспитание в коллективе, в котором у детей развиваются чув¬ства патриотизма, товарищества, чести, дружбы, бескорыстного служения обществу. Воспитание добрых нравов, считал он, являет¬ся гарантией равновесия будущего общества. Стать идеально нрав¬ственным человеком детям помогает хорошо организованное ум¬ственное воспитание, эстетическое и физическое развитие.

Идею социалистов-утопистов о гармоническом развитии лич¬ности поддержали и развили авторы коммунистической доктри¬ны К. Маркс и Ф. Энгельс. Воспитание и образование они рассмат¬ривали в связи с необходимостью классовой борьбы. Они также считали, что человек является не только продуктом воспитания, среды и обстоятельств, но и продуктом всех общественных отно¬шений. Поэтому идея о единстве преобразования общества и вос¬питания нового человека составила базисную основу учения о ком¬мунистическом воспитании, которое предполагало гармоничес¬кое развитие личности.

Позитивисты середины XIX в. (О. Конт, Дж. Милль, Г. Спенсер и др.) считали, что социальный фактор воспитания в процессе развития общества будет приобретать все большее значение. Кри¬териями воспитания и образования они считали готовность чело¬века жить общественными интересами, содействовать благу об¬шгства. Воспитание позитивисты рассматривали как одно из наи-Волее значимых общественных явлений.

большое влияние на развитие педагогической мысли оказал //. Г. Песталоцци. Кроме широко известного его педагогического опыта в приютах для бедных детей в историю востгитания И. Г. 11с-■ ылоцциТюшел й~как"автор педщогического романа «Лингард и I <'|ггруда»7 принесшего ему громкую славу и высокое звание по¬четного гражданина Франции. Очень важно, что И. Г. Песталоцци понимал воспитание как социальный процесс, утверждая, что обстоятельства формируют человека, как, впрочем, и он сам фор¬мирует обстоятельства.

В своей книге «Лебединая песня» (1826) Песталоцци наряду с другими важными педагогическими проблемами осмысливает при-родосообразность воспитания, оценивая его как важную цель всей человеческой культуры.

Система социального воспитания применительно к одной, но самой большой социальной, группе — беднякам — получило у него достаточно полную и законченную разработку. Педагогические идеи 11. Г. Песталоцци долгое время служили определенным ориентиром идя развития науки об общественном воспитании в Европе.

Ф. Фребель в известном педагогическом труде «Воспитание че-•ювека» (1826) подчеркивал: внутренний мир человека диалекти¬чески превращается во внешний. Воспитание и обучение он пред-пагал организовать в виде единой системы педагогических учреж¬дений для всех возрастов.

Видный немецкий философ, психолог и педагог И. Ф. Гербарт представил педагогику как самостоятельную науку. Среди многих его известных трудов можно отметить «Общую педагогику, выле¬ченную из целей воспитания» (1806) и «Очерк лекций по педаго¬гике» (1835). Гербарт первый из педагогов попытался дать фило-софско-психологическое обоснование целей и средств воспита¬ния, которое представлялось им как взаимодействие воспитателя и воспитуемого для непосредственного воздействия на душу с це¬лью образовать ее. Основными путями достижения такой цели он считал управление, обучение и нравственное воспитание. Причем последнее как часть триединого педагогического процесса долж¬но было формировать волю и характер будущего члена общества. Нравственное развитие должно было привести к свободному дви¬жению воспитанника по направлению к добродетели. Важную роль в этом он отводил религии.

Последователем педагогических идей Руссо и Песталоцци, а также представителей немецкого просвещения и классической философии являлся видный педагог Ф.А. В.Дистервег. Важнейши¬ми принципами воспитания он считал природосообразность, куль-туросообразность, самодеятельность. Культуросообразность, на¬пример, означала необходимость учитывать в содержании воспи¬тания уровень культуры и воспитательный идеал общества. Это являлось признанием социальной обусловленности воспитания. Дистервег исходил из того, что каждый отдельный человек живет в определенное время и в определенном пространстве. Поэтому воспитание должно учитывать внешние условия, время, место, дух эпохи, всю современную культуру. Это была идея общечелове¬ческого воспитания в соответствии с социально-историческими условиями своего времени.

К XIX й. относится оформление социальной педагогики как науки. Считается, что термин «социальная педагогика» был вве¬ден Дистервегом, хотя многие исследователи считают одним из создателей социальной педагогики немецкого философа и педа¬гога П. Наторпа (1854—1924). Известно, что Наторп получил уни¬верситетское образование, был домашним учителем, преподавал в гимназии. Затем увлекся философией и в возрасте 28 лет (1882) стал приват-доцентом Марбургского университета, имея ученую степень доктора философии (1881). Вскоре он становится профес¬сором и всю свою жизнь посвящает научной и преподавательской деятельности в этом университете.

По своим научным позициям Наторп был последователем кри¬тического идеализма. Вместе со своим учителем и старшим другом Г. Коганом он основал Марбургскую философскую школу нео¬кантианства; изучал древнюю философию, писал учебники по философии.

Однако П. Наторп был не только «чистым» философом. Он за¬нимался вопросами математики и естествознания, религии, пси¬хологии и педагогики. Именно на такой широкой философской и общественной основе базируется педагогическая система П. На¬торпа. Первым его педагогическим сочинением стала работа" «К школьному вопросу» (1893). Воспитание здесь рассматривается как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя. Важ¬но и то, что воздействие воспитания, по Наторпу, должно иметь характер духовной помощи, а не авторитарного влияния.

Основной педагогический труд П. Наторпа «Социальная педа¬гогика» был издан в 1898 г. Первые две части этой книги пред¬ставляют собой философские рассуждения с неокантианских по¬зиций и характеризуют мировоззренческую позицию автора, ис-ходя из которой он обосновывает социальную педагогику. По сути дела, первые две части сочинения — это система этики, которую можно рассматривать одновременно и как социальную филосо¬фию, поскольку Наторп касается таких проблем, как законы сщЯ циального развития, взаимоотношения техники, хозяйства и пра¬ва, общественного идеала и др.

В третьей части П. Наторп в общих чертах изложил теорию до¬машнего воспитания, теорию школы и теорию «свободного само¬воспитания». Он утверждал: человек и общество в целом развива¬ются по одним и тем же законам, что подчеркивало обществен¬ное содержание воспитания. Именно поэтому одно из определе¬ний понятия «социальная педагогика» у П. Наторпа заключается в том, что она исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. В дру¬гом определении данного понятия акцент П. Наторпом делается на социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни. Причем основными компонентами социаль¬ной жизни он считал организацию труда, политико-правовую орга¬низацию и организацию образования.

Главным фактором прогресса, по Наторпу, является «прогресс сознания» отдельных людей и всей «общности» в целом. Таким образом, он придавал социальному_воспитанию очень большое значение. П. Наторп полагал, что основной целью человеческого существования является достижение высшего идеала некой абсо¬лютной идеи, которая объединяет в себе все начала. Поскольку человеческое сознание стремится к гармонии и совершенству, то выразителем такого стремления Наторп считал волю и «педагоги¬ку воли» — в частности. Воспитание воли, по мнению Наторпа, и должно стать основной задачей педагога.

Наторп выделял несколько стадий развития воли у человека (развитие влечения, развитие воли в обычном значении этого тер¬мина, развитие разумной воли), а исходя из этого — три типа социального воспитания, соответствующие этим стадиям: домаш-нее воспитание, школьное воспитание, свободное самовоспитание.

Таким образом, семейное воспитание он считал первой сту¬пенью воспитания общественного. Что касается второй ступени (школьного воспитания), то он определял необходимым суще¬ствование на этой стадии направленной организации воспитания, когда происходит воздействие на волю человека, осуществляется ее регулировка (сдерживание негативных и развитие позитивных волевых устремлений индивида). Школьные порядки Наторп срав¬нивал с юридическими нормами жизни общества, которым дол¬жны подчиняться все. Школа, считал он, должна быть многосту¬пенчатой и доступной для всех учеников.

В конце XIX в. в рамках реформаторской педагогики возникло педагогическое течение «новое воспитание». Оно было отражени¬ем потребности общества в подготовке людей, способных к ак¬тивной деятельности в разных сферах жизни общества. На основе этих принципов создавались «новые школы», первая из которых была открыта в 1889 г. в Англии (Абботсхольм) С.Редди. Затем подобные учебные заведения появляются и во Франции (школа Р.Демолена, 1899 г.), и в Германии.

В целом важно подчеркнуть: педагоги XIX в. отмечали возрос¬шую социальную функцию школы и воспитания, выступали за создание государственной системы школьного образования. Они отстаивали право на образование всех общественных классов.

К концу века сформировалась и социальная педагогика как отрасль педагогики, изучающая социальное воспитание всех воз¬растных и социальных категорий людей.