2. Наявність у тексті нових (незнайомих) слів.

Здебільшого для аудіювання пропонують легкі матеріали. Велика кількість нових слів може утруднити розуміння змісту. Почавши з текстів, які не містять незнайомих слів, учитель має поступово включати такі, у яких трапляються окремі незнайомі слова.

3. Спосіб пред'явлення тексту. Звичайно текст для аудіювання подається з голосу вчителя або іншої особи (у супроводі жестів і міміки або без них), а також у звукозапису (з поясненням або без них). Найлегшим є текст, прочитаний учителем, а найважчим – звукозапис без попередніх пояснень. Слід зауважити, що розуміння мовлення у звукозапису має бути обов'язковим.

4. Наявність (чи відсутність) зорових опор, які уточнюють зміст почутого. Йдеться про аудіювання, що супроводжується демонстрацією картин, діафільму, кінофільму тощо. За умови на явності зорових опор розуміння тексту значно полегшується.

4. Одноразовість чи багаторазовість презентації. Неодноразове повторення тексту дає можливість учням адаптуватися до мовного матеріалу і голосу, а це полегшує сприймання тексту. Проте більше двох разів один текст слухати недоцільно. Нерозуміння його свідчить про невдалий вибір тексту – надто важкий для даного класу.

Зрештою, зловживати багаторазовим прослуховуванням взагалі не слід: якщо під час аудіювання формується вміння розуміти мовлення з першого пред'явлення, то багаторазовість прослуховування суперечить кінцевій меті, і остання взагалі може не реалізуватись.

Аудіювання можна полегшити або ускладнити і за рахунок деяких інших факторів, зокрема: а) граматичної складності речень (довгі і конструктивно складні речення сприймаються важче, ніж прості й короткі); б) характеру мовлення (як правило, мо­нологічне сюжетно-фабульне мовлення розуміти легше, ніж діалог, де зміст нерідко уточнюється натяками, інтонацією, специфічними мовними засобами тощо).

Кожен із цих факторів, що зумовлюють сприймання і розуміння мовлення, на різних етапах тренування повинен виступати як одна трудність. Одночасне нагромадження кількох із них ускладнює сприймання мовного матеріалу молодшими школярами.

Рекомендації вчителеві початкових класів щодо організації процесу аудіювання

Орієнтовна послідовність роботи може бути такою:

1. Хорове опрацювання нових слів і словосполучень, які зустрічаються в тексті, пояснення їх значення і запис на дошці. Бажано, щоб навіть для слабших учнів їх було не дуже багато.

2. Введення учнів у ситуацію (формулювання задачі). Комунікативне завдання добирається з урахуванням мовних можливостей і зацікавлень учнів та виходячи зі змісту тексту.

3. Процес слухання тексту І виконання завдання. Текст озвучує сам учитель або диктор (як диктор іноді може записуватись і сам учитель). На особливу увагу заслуговує питання темпу подачі тексту. Прийнято вважати, що він повинен бути нормальним. З цим можна погодитись, але не варто випускати з уваги, що проговорювання учнями тексту в паузах має наближатися до природного темпу мовлення. Крім того відомо, що в багатьох учнів початкових класів темп говоріння ще низький, а тому створюється певний розрив між потребою сприймання і можливостями проговорювання. Це зумовлює певні психологічні труднощі сприймання. Щоб уникнути їх і забезпечити оптимальні умови для розуміння тексту, слід, залишивши темп проговорювання речень нормальним, дещо збільшити паузи між ними.

3. Контроль прослуханого. Він має займати якнайменше часу і охоплювати одночасно якнайбільше число учнів. А тому його доцільно здійснювати у письмовій формі: учні записують розв'язання завдання на аркуші паперу і подають учителеві, який оцінює їхню роботу. Письмовий контроль не повинен перетворюватися на письмову роботу. Це означає, що завдання мають передбачати лаконічні однозначні відповіді, у яких можна обмежитись одним словом, плюсом чи мінусом, визначенням "правильно" чи "неправильно" або вказівкою на номер правильної відповіді (вибір із кількох варіантів). Під час здійснення контролю слід пам'ятати, що нераціонально контролювати рецептивний вид мовленнєвої діяльності за допомогою більш складного – репродуктивного (переказ або відповіді на запитання), бо в цьому разі трудність може бути викликана не розумінням тексту, а самим висловлюванням за ним. Якщо в учителя виникли сумніви, то слід вдатися до контролю за допомогою інших засобів.

3. Підсумкова робота з прослуханим текстом, яка передбачає поглиблений аналіз тексту і вихід на мовлення. На цьому етапі вчитель користується вправами типу: 1) виберіть твердження, які відповідають змісту тексту (дається список тверджень, окремі з яких йому не відповідають); 2) дайте відповіді на запитання; 3) перекажіть текст; 4) складіть план прослуханого тощо. Такі вправи можуть пропонуватися усно (для роботи в парах, у групах) і письмово.

Слід пам'ятати, що, організовуючи аудіювання, вчитель постійно опиняється перед фактом неоднакових можливостей учнів. Для одних пропонований ним текст виявиться надто легким, а інші не зможуть виконати завдання. У такому випадку вчитель змушений давати завдання диференційовано. Можна поділити учнів на дві групи за рівнем встигання і пропонувати паралельно кожній із них посильне завдання. Трудність регулюється як довжиною, так і мовною структурою тексту. Крім того, слабшій групі можна повторити 2 – 3 рази.

Незалежно від умов роботи вона може регулюватися складністю комунікативного завдання й обсягом підтримки. У всіх випадках учитель має уникати надто важких завдань.

Використання методів і прийомів роботи з метою розвитку зв'язного мовлення. Загальна характеристика методів, прийомів та форм роботи над зв'язним мовленням

У методиці початкової школи застосовують наступні методи і прийоми роботи над зв'язним мовленням учнів.

• Розгорнуті відповіді на запитання. Наприклад: метод ПРЕС. Алгоритм розповіді- міркування.

Я вважаю, я гадаю, на мою думку... (позиція).

Тому що, оскільки, через те... (причина).

Наприклад... (докази, аргументи).

Отже, тож... (висновок).

– Я вважаю, що ліс дає людям користь, оскільки він затримує вологу, пом'якшує клімат, служить постачальником будівельного матеріалу. Отже, ліс потрібно берегти.

• Різні текстові вправи, пов'язані з аналізом прочитаних творів, з вивченням граматичного матеріалу, активізацією граматичних форм і лексики. Наприклад: використовуємо прийом "синкан" для аналізу тексту про вітер. Цей прийом вимагає певної побудови. Складається з 5 рядків.

1. ряд - іменник;

1. ряд - прикметник;

2. ряд - дієслово чи дієслівні форми;

3. ряд - фраза, яка передає особистісне ставлення до теми;

4. ряд - синонім до іменника у першому рядку.

1. Вітер. 2. Сильний. 3. Зриває.

4. Дошкуляє. 5. Повітряна маса.

• Усний переказ художніх текстів, вивчених напам'ять, записи таких текстів по пам'яті.

• Імпровізація за мотивами казок (усно), складання віршів, оповідань.

• Усний та письмовий переказ тексту з творчим завданням: дописати зачин, кінцівку, ввести додаткових героїв, поширити розповідь про основних героїв тощо.

• Перебудова поданих учителем текстів усно і письмово.

• Різні види драматизації, словесного малювання, ілюстрування прочитаного.

• Письмові твори різних типів.

• Відгуки про прочитане, побачене.

• Складання ділових паперів: телеграм, оголошень, запрошень тощо.

Аудіювання – вид роботи, який здійснюється фронтально. Учитель читає незнайомий текст, а потім пропонує запитання до нього з варіантами відповідей. Учні вислуховують кожне запитання та відповіді, обирають один із варіантів, записують номер запитання і поряд – номер відповіді (І.а). Використовуючи цей вид роботи, вчитель акцентує увагу на цікавих, влучних словах, доречності їх використання у словосполученнях, реченнях, спонукає до роздумів над ними.

Перекази дають можливість вчитися логічно, зв'язно викладати думки, сприяють збагаченню лексичного запасу, допомагають осмисленню різних функцій зображувальних засобів мовлення, виробляють уміння користуватись образним мовленням. Переказ виробляє в учнів уміння, необхідні для складання тексту твору. Він підказує певну композиційну канву, стає словниково-стилістичною основою у ході складання твору на ту саму тему.

Переказування як тип мовленнєвих вправ розвиває механізми комбінування, конструювання, пробуджує у дітей певні думки, викликає відповідні настрої, почуття, виробляє прагнення до наслідування всього зразкового, передового, розширює їхні знання про навколишній світ.

Працюючи над вивченням віршованих рядків, доцільно звернути увагу школярів на те, що у вірші поет висловлює свої почуття, викликані картинами природи, суспільними явищами, зустрічами з близькими людьми. Одна й та сама картина природи може пробудити у різних поетів різні почуття: радість, печаль, турботу. І від цього вірші отримують різне емоційне навантаження. Тримаючи в пам'яті багато віршованих рядків, дитина вільно оперує словами з них під час написання твору.

Народні прислів'я і приказки, скоромовки, щедрівки є взірцем стислої і глибокої думки; їх синтаксична структура дуже чітка, лексика завжди різноманітна і образна. Школярі люблять прислів'я, приказки, скоромовки, легко їх запам'ятовують. Наприклад, діти міркують над прислів'ям: "Маленька праця краща за велике безділля". Згадують, чим допомогли сьогодні мамі, яка від цього користь. Що ще можна було зробити? Чи часто вони виконують доручення дорослих? Міркуючи над даним прислів'ям, діти вибудовують логічні речення, які відповідають певній темі.

Розгадування, відтворення і самостійне складання загадок, загадок-добавлянок, підбирання до відгадок слів-порівнянь. Цей вид роботи сприяє вмінню знаходити в контексті головну думку і переносити її у реальність. У кожній загадці образ, метафора пов'язані з дійсністю, що і допомагає її відгадати.

Пропонується загадка: "Чорні птахи на білій сторінці". Тут метафора – ціла картина. Діти можуть її уявити, але пояснити словами їм важко. Тому вчитель ставить запитання: "Що це за птахи? Чому їх назвали птахами?" та інші. За даним зразком діти складають свої загадки (це і є творча робота).

Використовування віршованих задач. (Див. "Вивчення віршів напам'ять".)

Робота над фразеологізмами. (Див. розділ III, "Робота над лексикою".)

Метод фантограм. Допомагає побудувати асоціативний ряд слів до названого предмета чи явища. Вчитель називає певне слово, а діти – слова, які асоціюються із цим словом.

Ніжність – мати, дитина, душа, квітка, любов, родина, дівчина...

Батьківщина – дім, сім'я, країна, родина, місто, село, садок, мати, калина, батько, люди, Україна...

Метод фантограм є специфічним тренінгом під час роботи з опорними словами, що дозволяє учню швидко зорієнтуватись серед розмаїття слів, вчить добирати потрібне слово, вдало його використовувати.

Добір синонімічного ряду.

Добір антонімів до слів.

(Див. розділ ПІ, "Робота над лексикою".)

Інсценізація казок. Казка допомагає дітям емоційно збагачувати образи, які вони відтворюють, відчути головну думку твору, вчить компонувати слова в словосполучення і речення, слідкувати за логічною послідовністю твору, знаходити зачин, основну частину, кінцівку. Крім того, текст кожної казки – прекрасний матеріал для формування навичок зв'язного мовлення.

Виписування цікавих слів і виразів у зошит "Мовна скарбничка". Такий зошит учень повинен завести, щойно навчиться писати. Дитина виписує прислів'я, приказки, крилаті слова, синоніми, антоніми, вислови великих людей відповідно до певних тем. Учень може звертатись до цього зошита під час уроку, на перерві, вдома – тоді, коли виникне необхідність.

Тема. Калина

Загадки:

Не дівчина, а червоні стрічки має.

За хатою у садочку у зеленому віночку та в червоних намистинах

стала пава молода.

Прислів'я:

Милуйтеся калиною, поки цвіте, а дитиною, поки росте.

Написання заміток у класні та шкільні стіннівки, ведення літопису класу. Такий вид роботи стимулює дитячу творчість, пробуджує бажання самостійно мислити і доречно користуватися словом. Діти пишуть побажання однокласникам, вчителям до свят, на канікули, розповідають про цікаві події у шкільному та особистому житті, добирають матеріал з життя тварин, птахів тощо.

Побажання однокласникам. "Любі мої однокласники! Через три дні у нас розпочинаються літні канікули. Ми всі роз'їдемось і будемо сумувати один за одним і за нашою вчителькою. Бажаю вам гарно відпочити, підрости, засмагнути, назбирати багато "цікавинок". До зустрічі у 4-му класі!"

Повідомлення на тему: "Цікаве про птахів".

"Вівсянка – це невеличка пташка розміром з горобця. Самець відрізняється від самки яскравішим пір'ям і голосним співом. Живіт у вівсянки золотистий і шапочка на голові жовтенька. Все інше пір'я – сіре або коричневе. Взимку вівсянки гріються на півдні, а ближче до березня прилітають до нас"...

Логопедичні вправи. Правильна вимова підкреслює мелодійність українського слова, допомагає дитині користуватися літературною мовою.

Розвиток інтонаційних умінь. Інтонація – це ритміко-мелодійний малюнок мовлення, її складовими елементами є методика мовлення, логічний наголос, тембр і темп мовлення. За допомогою інтонації ми висловлюємо синтаксичні відношення між частинами речення: інтонація перерахування, інтонація вставки, клична інтонація, попереджувальна, пояснювальна, зіставна. Інтонація є одним із засобів граматичного членування речень в усному мовленні. Важливо пояснювати учням, яке значення має інтонація для усвідомлення змісту, як невідповідні інтонації перешкоджають правильному розумінню того, що читається. Хоча усне і писемне мовлення за своїми характеристиками багато в чому не збігаються, однак обидві форми мовлення при усній своїй різниці найтісніше пов'язані між собою під час роботи над розвитком зв'язного мовлення школярів.

Етимологічний аналіз слів. Робота над дослідженнями етимології слова допомагає зацікавити дитину мовними засобами.

Тема. Будова слова. Основа слова. Префікс.

Первісне значення слова "основа" – головні, подовжні нитки у тканині. Пізніше воно стало означати опору будівлі, найважливіші положення науки, частину слова, що виражає основне значення тощо.

Слово "префікс" латинського походження. Воно означає прикріплений, приросток. Уперше цей термін у латинському написанні в українському мовознавстві використав відомий вчений Омелян Михайлович Огоновський.

Ігри

Гра – це один із основних видів діяльності дитини молодшого шкільного віку. Саме в ній виявляються й розвиваються різні сторони особистості, задовольняються різні інтелектуальні й емоційні потреби.

Наукові дослідження педагогів показали, що гра – це така діяльність, завдяки якій в психіці дитини відбуваються значні зміни, формуються основні психологічні якості. В процесі гри у дітей виробляються навички зосереджуватися, думати самостійно, розвивати увагу тощо. Захопившись грою, діти не відчувають, що вчаться: пізнають, запам'ятовують нове, розвивають творчість, фантазію.

"Конструювання букв і слів"

"Фонетичний годинник"

"Прочитати слова"

" Кружечки-братики"

"Знайди свою казку"

"Кросворди-загадки"

"Поле чудес"

"Будівельники"

"Ерудити" "Що? Де? Коли?"

Всі ці ігри дуже гарно описані у книзі І.М. Веремійчика "Граючись, вчимося".

"Мозаїка"

Для цієї гри потрібна магнітна дошка і букви з магнітами. На дошці діти викладають слова, словосполучення у вигляді геометричних фігур, ялинок, квітів, хатинок тощо.

"Цікаві слова"

На дошці чи таблиці написані слова: дід, рис, тік, Рим. Завдання: прочитати їх навпаки. Самому скласти подібні.

"Знайди імена дітей в складових таблицях"

Для цієї гри потрібно використовувати складові таблиці. Серед розмаїття складів діти вибирають такі, з яких складається їх ім'я, потім — ім'я сусіда за партою, далі - імена друзів тощо.

"Розірване речення"

У цій грі використовують деформовані речення. Наприклад:

1 5 2 4 3

Взимку носок деньок комарів як

Діти розташовують слово у потрібній логічній послідовності.

"Чарівні перетворення"

Для цієї гри використовують слова, в яких міняють букву чи склад. Ці слова змінюють своє лексичне значення. Наприклад:

нора — нога

ноша — наша

наша — Маша

"Екскурсія"

Вчитель заздалегідь готує таблички з написами: "ліс", "парк", "ремонт взуття", "театр", "зоопарк"... Діти створюють ситуацію і озвучують її.

"Якого кольору слова"

Вчитель піднімає табличку, на якій написане слово, і просить сказати, якого воно кольору. Для цієї гри потрібно використовувати слова, добре знайомі дітям. Наприклад: "сонце" – жовте, помаранчеве; "сніг" – білий, сірий; "трава" – зелена; "осінь" – жовта, червона.

Добираючи форми, методи та прийоми роботи для уроку розвитку зв'язного мовлення, вчитель повинен пам'ятати про те, що необхідно спонукати учнів думати, зіставляти, порівнювати, знаходити цікаве, придумувати, продовжувати, а головне – вчити користуватися українською мовою.

Перевірка аудіативних умінь у 4 класі здійснюється фронтально в кінці кожного семестру. Перевіряються вміння сприймати на спух незнайомий текст з одного прослуховування і розуміти:

• фактичний зміст;

• причинно-наслідкові зв'язки;

• основну думку висловлювання.

У 4 класі вчитель читає учням незнайомий текст, а потім пропонує тести, що складаються із 6 запитань з трьома варіантами відповідей.

Текст обсягом 320–400 слів має звучати протягом 3-4 хв.

Оцінювання. Якість розуміння сприйнятого на слух тексту (уривка) визначається за чотирма рівнями:

Клас	Рівень	Бали	Критерії оцінювання аудіативних умінь
4	Початковий	1-3	Учень правильно вибрав відповіді лише на 1-2 запитання.
4	Середній	4-6	Учень впорався із 3-4 запитаннями до тексту
4	Достатній	7-9	Учень правильно виконав 5-6 тестових завдань.
4	Високий	10-12	Учень правильно вибрав відповіді на 7-8 запитань.

Лекція № 22 (2 години)

Перекази, їх класифікація, методика проведення. Говоріння як вид мовленнєвої діяльності. Методика роботи над складанням діалогів.

План лекції.

1. Види вправ на виробленні уміння оперувати зв'язним мовленням.

2. Прийоми формування стилістичних умінь і навичок.

3. Перекази, їх класифікація.

4. Ефективні засоби підготовки до написання переказу.

5. Методика поетапної підготовки до написання переказів.

6. Говоріння, його види.

7. Ознайомлення з етикою мовленнєвої поведінки.

8. Робота над діалогом на уроках читання.

9. Типи речень-реплік у діалогах.

10. Види вправ на побудову діалогів;

Рекомендована література

1. Варазацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності. - ж-л «Початкова школа», №2,1991, №11, 1988.

2. Гаць Н.А. Роль засобів міжфразового зв'язку у розвитку мовлення молодших школярів. - ж-л «Початкова школа» №7 1990.

3. Трунова В. А. Мовленнєві ситуації як засіб формування комунікативних умінь, -ж-л. «Початкова школа» № , 1988.

4. Дубовик С. Аудіювання на уроках української мови. - ж-л «Початкова школа», №3 2002.

5. Понаморьова К. Перевірка аудіативних умінь та знань про мову і

мовлення за допомогою тестових завдань. - ж-л «Початкова школа», № З, 2002.

6. Пономарьова К. Орієнтовні тестові завдання з української мови на кінець навчального року.-ж-л «Початкова школа», №4,2003.

Розвиток діалогічного мовлення у школярів на уроках української мови

У період реформування початкової школи й оновлення її змісту освіти відповідно до Закону України "Про загальну середню освіту" відбувається переорієнтація процесу навчання української мови на розвиток мовленнєвої особистості молодшого школяра, формування його комунікативної компетентності.

Говоріння як вид мовленнєвої діяльності функціонує у двох формах – діалогічній і монологічній. Для правильної організації навчального процесу необхідно враховувати їх фактичну взаємозалежність.

Відомо, що обидві форми мовлення мають неоднакове поширення. Питома вага діалогічного мовлення значно переважає, адже на рівні побутового і громадського повсякденного спілкування (в сім'ї, на роботі, в магазині, на вулиці тощо) люди користуються діалогом.

Отже, діалог є основною, домінуючою, формою мовлення, і тому вже у практиці навчання української мови в початкових класах він повинен посідати належне місце. На нашу думку, виходячи з природного примату діалогічного мовлення, процес навчання говоріння в 1–4 класах слід будувати в напрямі від нього до монологу, а не навпаки.

Діалогічне мовлення для тих, хто навчається, є важчим, ніж монологічне. Воно формується у процесі розмови двох партнерів, його не планують заздалегідь, бо невідомо, у якому напрямі йтиме розмова.

На уроці української мови в початкових класах найпоширенішою структурною схемою діалогу є сполучення двох реплік: запитання і відповіді. Проте ця діалогічна єдність не тільки не вичерпує різноманітності будови діалогу, а й не є головною з його форм. Структура природного повсякденного мовлення різноманітна і включає широку палітру логічних зв'язків між двома репліками. Наведемо приклад й найпоширеніших їх варіантів:

повідомлення – доповнення (уточнення);

повідомлення – підтвердження (заперечення);

повідомлення – застереження;

повідомлення – прохання;

запит інформації – задоволення запиту;

запит інформації – контрзапитання;

прохання – згода (незгода);

наказ – уточнення (згода, незгода) тощо.

Навчання мови в 1–4 класах не ставить за мету засвоєння всіх логічних зв'язків, можливих у діалогічному мовленні. У центрі уваги вчителя мають бути хоча б найхарактерніші з них.

Особливістю діалогічного мовлення є також те, що воно тісніше, ніж монологічне, пов'язане з ситуацією? Саме це й зумовлює специфіку лінгвістичної будови діалогу. Тут часто зустрічаються згорнуті (редуковані) форми, скорочені речення тощо. Поза мовленнєвою ситуацією вони не завжди зрозумілі.

Діалогічне мовлення є більш реактивним, ніж монологічне, і ґрунтується на двох системах зв'язків – на зв'язку з ситуацією і на логічному зв'язку з попередньою фразою. Воно також вирізняється порівняно високою модальністю. Таке спілкування містить у собі не лише зміст висловлювання, а й певні оцінні характеристики того, про що йдеться. Кожний із партнерів діалогу висловлює своє ставлення до предмета розмови, до позиції другого партнера. Тому діалогічне мовлення є завжди більше насиченим позамовними засобами спілкування (міміка, інтонація, сила голосу, жести тощо), за допомогою яких мовець висловлює припущення, обурення, жаль тощо. Немає промовистішого органа, ніж обличчя людини – стан мускулів, вираз очей, брів, губ тощо. На нашу думку, навчання комунікації на початковому етапі має обов'язково передбачати оволодіння позамовними засобами спілкування у єдності з мовою.

Важливою рисою діалогічного мовлення є те, що воно комусь адресується, на когось розраховане. Мовець А будує свою наступну фразу залежно від того, як зреагував на попередню фразу той, до кого звертаються. У цьому випадку засобом зворотного зв'язку є мовна реакція мовця Б.

Вважаємо, що для розвитку діалогічного мовлення молодших школярів на уроках української мови необхідно застосовувати підготовчі вправи. Маємо на увазі завдання на складання мікровисловлювань. Це короткі (на дві – три фрази) висловлювання, що містять завершену думку і реалізують якусь задану ззовні мету мовця.

Мікровисловлювання рекомендуємо використовувати як підготовчі вправи до складання більших за обсягом висловлювань. У їх основі – навчально-мовленнєва ситуація, виходячи з якої учень А ставить проблему (висловлює стимул), а учень Б, спираючись на ту ж ситуацію_, реагує. на. неї кількома фразами. Зазначимо, що обсяг висловлювання визначається комунікативним завданням. Наприклад, учень А звертається до партнера: “Скажи, яка професія цієї людини і де вона працює” (демонструється фотокартка або малюнок). І якщо учень А пропонує серію з кількох фотокарток або малюнків, то учень Б має стільки ж разів повторити своє висловлювання в різних варіантах. Очевидно, що мета такого типу за­вдань полягає у формуванні мовленнєвих навичок молодших школярів. Зазначимо, що у процесі виконання підготовчих вправ на складання мікровисловлювань учні можуть користуватися зразком, поданим учителем (якщо в цьому є потреба).

Наведемо ще кілька прикладів таких завдань:

"Скажи, де знаходиться найближча до тебе бібліотека, скільки часу туди треба йти (їхати), чи часто ти в ній буваєш (далі: книжковий магазин, спортивний клуб, театр тощо)".

"Скажи, чи любиш ти читати книжки, які з них тобі до вподоби, хто їх автори, про що ці книжки (далі: брат, сестра, мати, батько, бабуся, дідусь тощо)".

"Скажи, що ти робиш після сніданку в неділю (далі: після обіду, після вечері тощо)".

"Розкажи про себе: коли і де ти народився, скільки тобі років, де ти навчаєшся, чим цікавим зараз займаєшся".

Поширеною формою навчання мікровисловлювань є вправи, у яких учневі пропонується підтвердити або заперечити висловлювання партнера й аргументувати свою точку зору. Такі завданні, будуються за схемою: теза (правильне або помилкове судження про факт, подію, предмет, вчинок) – оцінка (позитивна або негативна) – аргументація.

Наприклад:

Завдання для учня А: «Вислови твердження про те, що перелічені учні твого класу успішно навчаються і на уроках української мови, і математики, і природознавства. Запитай свого друга-однокласника, чи це відповідає дійсності (далі дається список учнів)».

Завдання для учня Б: "Скажи, чи відповідає дійсності твердження учня А й аргументуй свою точку зору".

Завдання такого типу, як видно з прикладів, забезпечують багаторазовість повторення однієї синтаксичної конструкції, що сприяє розвитку й удосконаленню мовленнєвих умінь учнів будувати і оформлювати власні усні висловлювання.

Наступним етапом, що наближає школярів до самостійного мовлення, є вправи з різнотипною спрямованістю. Такі завдання передбачають більш творчий рівень висловлювань. Наприклад, учень А пропонує учневі Б послідовно такі завдання:

"Розкажи, де знаходиться театр юного глядача, як можна доїхати до театру, якими видами транспорт ти будеш користуватися".

"Ти збираєшся до театру. Що ти одягнеш? Що ти з собою візьмеш? З ким ти поїдеш? Як будеш поводитися в театрі?"

"Яку виставу дивитимешся, про що вона, які актори беруть участь у виставі?"

Рекомендуємо вчителеві важчу роль у парі доручати сильнішому учневі. Повторне виконання цієї вправи буде легшим, тому потім цю роль уже зможе взяти на себе слабший учень.

Наведемо ще один зручний, прийом підготовки школярів до самостійного висловлювання. Учитель вивішує на дошці картину, яка відповідає предмету розмови. Всі учні уважно розглядають її, після чого картину знімають, а учням першого варіанта пропонується запитати в учнів другого варіанта про предмети на цій картині: "Скільки...", "Де знаходиться...", "Якого кольору..." тощо. Після виконання завдання учням знову показують картину і вправу виконують повторно.

На нашу думку, на початковому етапі засвоєні діалогічного мовлення корисними будуть і так звані «підстановці діалоги», синтаксичні конструкції які можна повторити кілька разів. Розмовний зразок набір підстановчих елементів для таких вправ можна подати на дошці або на екрані за допомогою діапроектора.

ДІАЛОГ

Перевірка сформованості діалогічного та монологічного (усного) мовлення здійснюється індивідуально і планується так, щоб кожен учень протягом семестру мав можливість виявити свої досягнення. На тому чи іншому уроці вчитель пропонує двом учням протягом 4-5 хвилин обдумати, підготувати діалог і розіграти його перед класом. Бали (рівень) виставляються кожному учневі.

Рівень сформованості діалогічного мовлення перевіряється у 4 класі в першому семестрі.

Перевіряються вміння: складати діалог на задану тему, використовувати формули мовленнєвого етикету (ввічливі слова, українські форми звертання тощо), дотримуватися правил спілкування (не перебивати співрозмовника, зацікавлено й доброзичливо вислуховувати його тощо) та норм літературної мови.

Матеріал для контрольного завдання. Побудувати діалог за словесно описаною вчителем мовленнєвою ситуацією, наприклад: "Уявіть собі, що ви прийшли в бібліотеку. Там є дуже багато книжок. Подумайте, про що б ви запитали бібліотекаря. Один з вас буде читачем, інший – бібліотекарем".

Обсяг діалогу – орієнтовно 5-6 реплік на кожного учасника, без урахування етикетних формул початку та кінця розмови.