6.Букварний період

Етапи букварного періоду

Традиційно букварний період навчання грамоти ділився на три етапи. Кожен із них визначався певними особливостями опрацювання звуків і букв рідної мови. Зокрема, на першому етапі учням пропону­валося читати слова з буквами м, с, ш, н, р, л, що познача­ли тільки тверді приголосні перед буквами а, о, у. На дру­гому етапі вивчалася буква і, що вимагало читання складів і слів паралельно з твердими і м'якими приголосними. Завершувався другий етап ознайомленням з буквою ь. Уч­ням, таким чином, розкривався ще один спосіб позначен­ня м'якості приголосних звуків на письмі. На третьому етапі вводились букви я, ю, є, якими в українському письмі також позначається м'якість приголосних звуків, опрацьовувались звуки (африкати) [дж], [дж'], [дз], [дз']_г апостроф.

Недоліком запровадження цих етапів було те, що на початку формування в учнів умінь читати прямий склад (злиття приголосного з голосним) вони мали справу ви­ключно з твердими приголосними. , Слід звернути увагу і на таку деталь: серед букв на позначення приголосних, виучуваних на першому етапі, були с, н, р, л — саме ті, які в українській мові можуть позначати парні твердий і м'який приголосні. Тому опра­цювання їх виключно в ролі позначників твердих приго­лосних штучно розривало роботу над твердими і м'яки­ми звуками. Такий підхід, з одного боку, призводив до побуквеного читання, а з другого — ставав причиною породження «мук синтезу», які з'являлися з необхідністю вироблення в учнів орієнтації на букву голосного звука в складі, щоб відразу правильно прочитати літеру, якою позначено приголосний звук — твердий або м'який.

У сучасній методиці навчання грамоти відбулося ско­рочення одного етапу букварного періоду. Він зараз ді­литься не на три, а на два етапи.

Особливості першого періоду

На першому етапі букварного періоду учні спочатку вивчають ряд букв, що позначають голосні зву­ки: а, о, у, й, і. Читання їх не становить для дітей певних труднощів, оскільки полягає в умінні впізнати і правильно назвати ту чи інші букву. Тому найголовніше завдання цього етапу — сформувати у першокласників уміння чита­ти прямі склади — злиття «пг», «п'г». Від нього буде зале­жати успішність просування дітей в оволодінні навич­кою читання. З перших кроків ознайомлення з буквами, які позначають приголосні звуки, вчитель повинен по­дбати про те, щоб не допустити в жодного учня побукве­ного читання шляхом «перебирання» букв у складі та слові.

Прямий склад, злиття приголосного з голосним учні з самого початку читають у двох варіантах — «пг», «п'г». Досягається це тим, що на першому етапі букварного пе­ріоду, крім букв а, о, у, й, вводиться буква і. Це дає можливість опрацьовувати наступні букви, що позначають приголосні звуки, в їх подвійній ролі водночас — як зна­ки парних твердого і м'якого звуків. Наприклад, засвоєн­ня учнями букви н здійснюється у процесі читання складів і слів, де вона позначає звуки [н], [н’]: на, но, ну, ни, ні, Ніна,

Паралельна робота з твердими і м'якими приголосними звуками, що позначаються однією й тією самою буквою, сприяє розвитку в дітей орієнтації на букву голосного звука в складі, тобто усвідомленню складового принципу українського письма. Початкова навичка читання ґрунтується на сприйнятті цілісної одиниці — злиття приголос­ного з голосним, що запобігає побуквеному читанню.

Для первинного виділення виучуваних звуків пара­лельно слід дібрати слова з твердим і м'яким звуками, наприклад: ліс і лось,лин і окунь, стіл і лялька тощо. Від­повідно до цього тема уроку на опрацювання нової літери формулюється в такий спосіб: «Звуки [н], [н'], позначення їх буквою «ен».

Протягом букварного періоду учні поступово ознайом­люються з алфавітними назвами літер і вчаться називати звуки, позначувані ними, наприклад: «У слові ліс буква «ел» позначає звук [л'], а в слові лампа — звук [л]».

Якщо в добукварний період основною мовною одини­цею, з якою учні виконували аналітико-синтетичні дії, був звук, то в букварний період до нього додається і буква. Паралельно із звуковим аналізом учні виконують і звукобуквений аналіз нескладних слів, написання яких відпо­відає вимові. Новим елементом на таких уроках букварного періоду є буква, оскільки з усіма звуками рідної мови учні познайомились у добукварний період. Тому підсумовувати урок на первинне опрацювання літери правильно буде так: «Сьогодні ми познайомилися з новою літерою «те». Вона мо­же позначати на письмі звуки [т], [т']».

Порядок розміщення і визначення літер у сучасних букварях відбувається з урахуванням частотності їх в українському письмі. Це означає, що чим частіше вико­ристовується та чи інша буква в писемному мовленні, зокрема в художніх творах для дітей дошкільного і молод­шого шкільного віку, тим раніше вона вивчається в буква­рі/ Винесення більш частотних літер українського алфа­віту на початок букварного періоду дає можливість авто­рам букваря і вчителям запропонувати учням для читання більшу кількість доступних для них слів, швидше заповнити букварні сторінки зв'язними текстами.

При побудові текстів на першому етапі букварного періоду у складі речень можуть бути предметні малюнки, які замінюють слово, якого учні ще не можуть прочитати. Якщо зміст речення досить прозорий, то замість малюнка на місці пропущеного слова ставиться лінія — знак слова, застосовуваний у добукварний період. Наприклад: Он нива. На ниві (мал. колосків пшениці). Іван вивів на ниву (мал. комбайна). Він ____ ____ .

У практиці початкового навчання трапляються ви­падки, коли учні швидко запам'ятовують короткий бук­варний текст і, не читаючи, проказують його напам'ять. Для виховання у дітей усвідомленого читання, підвищення пильності під час відтворення кожного слова і речення слід час від часу пропонувати їм на дошці або на індивідуаль­них картках варіанти текстів, поданих у букварі. Ці ва­ріанти легко створити, змінивши частково в реченнях по­рядок слів, вилучивши і ввівши деякі слова, змінивши гра­матичну форму частини слів, замінивши чи переставивши місцями імена дітей тощо.

Усвідомлення прочитаного забезпечується також від­повідями на запитання за змістом тексту, причому від­повідь на запитання учень може давати, читаючи певне речення. Доцільно також на цьому етапі застосувати ви­біркове читання як слів у колонках, так і речень за від­повідними завданнями вчителя. Так, щоб читання слів у колонках не було для учнів одноманітним, його можна проводити із супровідними завданнями фонетико-графічного, граматичного і лексичного характеру, наприклад: прочитати слова, у яких буква «ел» стоїть на початку; про­читати слова з наголосом на першому (другому) складі; знайти два слова, які різняться між собою одним складом; знайти і прочитати слова, у яких останній склад ла; прочи­тати слова, до яких можна поставити питання що робила?; знайти і прочитати імена дітей та ін.

Кожне з перелічених завдань спонукає учня ще й ще раз повернутися до читання слів у заданій колонці, але кожного разу він це робитиме по-новому.

Методика формування уміння читати прямі склади

На початковому етапі формування першокласників уміння читати основною одиницею читання є склад у його найпростішому вияві, коли він складається з єдиного голосного звука та коли він становить злиття приголосного з голосним, на­приклад: о-ко, о-са, І-ра, ли-па, ма-ма, во-ни тощо. Злиття приголосного з голосним, крім того, що воно може становити окремий склад, є обов'язковою частиною всіх складів ускладненої структури, наприклад: рак, ліс, липка, ставок, листок. Тому оволодіння дитиною читанням прямого складу — злиття «пг», «п'г» є основою для того, щоб прочи­тати слово будь-якої графічної будови. Саме тому проблема навчити першокласників злито читати прямі склади була і залишається основною в методиці навчання грамоти.

Раніше в методиці основою читання прямого складу служив предметний малюнок, розміщений над словом. Читання складів ра-ма підказував дитині малюнок ра­ми. Відомий також прийом читання прямого складу по слідах звукового аналізу. Проаналізувавши на слух, скажімо, слово липа, вчитель пропонував прочитати його по складах. Недолік таких прийомів полягає в тому, що в обох випадках зазначений спосіб читання не може сфор­мувати в учня усвідомленої навички, потребує для цього тривалого часу.

Формування у першокласників уміння читати прямі склади має спиратися на спостереження за артикуляцій­ними особливостями звуків. Механізм утворення прямо­го складу з різними голосними дитина може легко усві­домити, якщо спостерігатиме за артикуляційними укла­дами складів ма, мо, му, ми без подання голосу. Діти по­мічають, що підготовка мовних органів, у даному випад­ку губ, до вимовляння різних складів здійснюється по-різному тому, що різниця в артикуляційному укладі губ залежить не від приголосного, який в усіх складах зали­шається одним і тим самим, а від голосного, що в кож­ному складі змінюється.

Відтворення прямого складу під час читання полягає в одночасній підготовці до вимовляння двох звуків, по­значених відомими дитині буквами. Наводимо фрагмент уроку по виробленню в учнів уміння читати прямі скла­ди, поданого на сторінках журналу «Початкова школа».

Закріплення вміння читати прямі склади і слова з ними здійснюється за допомогою різноманітних складо­вих таблиць (статичних і динамічних), складових абаків з рухомими смужками, на яких зображені літери, що потрапляють у «віконечко» для читання, тренажерів тощо.

Для полегшення синтетичної роботи дітей під час чи­тання слів складнішої структури, зокрема із збігом при­голосних, деякі злиття в таких словах виділяються в пев­ний спосіб (кольоровою крейдою або підкреслюються), на­приклад: ліс, сосна, смола, лісник.

На першому етапі букварного періоду учні поступово переходять від читання слів по складах до повторного прочитування уже знайомих слів із наголосом, тобто з подовженим вимовлянням наголошеного звука в слові.

Опрацювання звуків і букв на другому етапі букварного періоду

На другому етапі букварного періоду учні знайомляться з іншими способами позначення на письмі м’яких приголосних (буква­ми ь, я, ю, є); дізнаються про те, що буквою «ге» позначаються на письмі два різні зву­ки — [г] і [ґ]; що буква «йот» позначає на письмі м'який приголосний звук [й], який не має парного твердого; за­своюють звукове значення букви «ща» ([шч]); відпрацьо­вують літературну вимову і вміння позначати на письмі звуки (африкати) — [дж], [дж’], [дз], [дз']; знайомляться з роллю апострофа в українській графіці.

Таким чином, на другому етапі букварного періоду значно

ускладнюються завдання, пов'язані з формуван­ням у першокласників початкових відомостей про фоне­тичну і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'язку. Разом з тим з'являються додаткові можливості вчити дітей розрізнювати звуки і букви, усвідомлювати спільне і відмінне у них.

Одним із найскладніших елементів української гра­фіки, з яким у доступній формі необхідно познайомите учнів на цьому етапі, є букви я, ю, є та їх подвійна графічна роль в українському письмі.

Лексичний і текстовий матеріал у сучасному буква­рі дібрано так, що спочатку діти знайомляться з тим, що буквами я, ю, є на письмі позначаються сполучення м'якого приголосного [й] з голосними [а], [у], [е], тобто злит­тя [йа], [йу], [йе]. Після цього вони дізнаються про вживан­ня букв я, ю, є для позначення голосних звуків [а], [у], [е] і м'якості попередніх приголосних.

На основі артикуляційно-слухових спостережень учні складають звукові моделі слів типу якір, диня, під якими позначають звуки або їх сполучення відповідними буквами.

На другому етапі букварного періоду більше уваги вчитель має приділяти формуванню в учнів орфоепічного читання відповідно до норм української літературної вимо­ви. Зокрема, продовжується робота над правильним ви­мовлянням у процесі читання дзвінких приголосних звуків, наприклад: [б], [б’], [г], [г’], [ж], [ж’], [дж], [дж'], [дз], [дз'] та інших у кінці слів та в середині перед наступним глухим, відпрацьовується правильне артикулювання зву­ка [ф].

Важливим завданням другого етапу букварного пе­ріоду є поступовий перехід до складового способу читання слів із збігом приголосних: гніздо, смерічки. У букварі з метою полегшення синтетичної діяльності учнів продовжують виділятися окремі злиття у графічно ускладнених словах. Однак при повторному читанні одних і тих самих слів учитель заохочує учнів до складового і злитого їх прочитування.

Для опрацювання кожної букви на цьому етапі програ­мою відводиться від двох до чотирьох уроків. На одному з уроків учні ознайомлюються з новою буквою, її звуковим значенням, оволодівають початковим умінням читати її в складах (злиттях) і словах, а протягом наступних уроків ці знання і вміння закріплюються, узагальнюються. Від­мінною у зв'язку з цим є і структура різних уроків, при­значених для опрацювання однієї й тієї самої букви як на першому, так і на другому етапі навчання грамоти.

Більш специфічною є структура уроку на опрацювання нової літери в букварний період, у той час як уроки на закріплення вивчених букв будуються довільно. Вони складаються з різноманітних вправ, метою яких є засвоєн­ня учнями звукових значень вивченої букви, вироблення у них умінь читати слова і тексти з цією буквою.

Структура уроку на ознайомлення з новою буквою

Загальна структура уроку на опрацювання нової букви має відповідати сформульованій темі, на­приклад: «Звуки [с], [с'], позна­чення їх буквою «ес», тобто у ній повинен відображатися провідний принцип аналітико-синтетичного методу на­вчання грамоти — від звука до букви. Основна частина уроку, на якому учні ознайомлюються з новою буквою, може складатися з таких етапів:

І. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.

1. Виділення звуків [с], [с'] із скоромовки, наприклад:

Босий хлопець сіно косить, роса росить ноги босі.

2. Активне вимовляння виділених звуків, спостере­ження за їх артикуляційними особливостями (якими мов­ними органами і в який спосіб створюється перешкода на шляху струменя видихуваного повітря).

3. Віднесення виділених звуків до приголосних; зі­ставлення твердого і м'якого звуків на слух та за спосо­бом вимовляння; позначення їх фішками (—, =).

4. Вправи на впізнавання звуків [с], [с'] у заданих учи­телем словах (лось, ліс, лисиця, смола, береза (!), роса, сім, вісім, зірки (!), місяць, сонце).

5. Самостійний добір учнями слів із звуками [с], [с'] в різних позиціях.

6. Аналітичні і синтетичні вправи із звуками [с], [с'] та з голосними (на утворення та аналіз складів-злиттІв).

II. Ознайомлення з буквою «ес».

1. Вчитель повідомляє, що звуки [с], [с'] позначаються на письмі буквою «ес», показує малу і велику літери.

2. Зіставлення малої і великої літер с, С (за формою однакові, а за розміром різні).

3. Ознайомлення з місцем букви с у касі розрізної азбуки.

III. Вправи з читання.

1. Читання таблиці складів з буквою с (променевидної чи лінійної):

	а	о	у	и	і
с	са	со	су	си	сі

2. Читання слів, поданих в аналітико-синтетичнІй формі;

3. Читання слів у колонках з опорою на виділені злит­тя (з дошки, таблиці).

сани ліси лісова носили син ліс лісові носив

4. Читання колонки слів за букварем.

IV. Ознайомлення з текстом,

1. Вступна бесіда на тему тексту з використанням ілюстрації в букварі.

2. Читання тексту вчителем.

3. Колективне читання-аналіз речень, побудованих із слів і предметних малюнків.

V. Підсумок уроку. Ознайомилися з новою лі­терою «ес», якою на письмі позначаються звуки [с], [с']. Вчилися читати склади і слова з буквою с.

Методика навчання письма в букварний період

Психолого-педагогічні особливості процесу навчання письма шестирічних учнів

Протягом першого року навчання в учнів мають сформуватися технічні навички письма (уміння користуватися засобами письма, орієнтуватися на сторінці зоши­та у його розліновці), графічні навички (уміння пра­вильно зображати всі рядкові і великі літери алфавіту, поєднувати їх між собою), а також початкові орфогра­фічні навички (уміння записувати без пропусків і заміни літер слова, вимова і написання яких збігаються, з опо­рою на звуковий аналіз).

Таким чином, процес письма для першокласників складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких вимагає спеціальних вправ для їх відпрацювання.

Вчитель, який навчає шестирічних школярів, пови­нен враховувати психофізіологічні особливості дітей цьо­го віку. Недостатня розвиненість дрібних м'язів кисті ру­ки, слабка рухливість їх, недосконала регуляція окремих рухів, низька витривалість до навантажень є причиною більш повільного і менш стійкого письма у шестирічних дітей порівняно з семирічними. Окрему складність для шестиліток становить і сам аналіз графічної поелементної будови літери, що виявляється в недописуванні окре­мих елементів або додаванні зайвих, у графічному спо­творенні букви в результаті неправильної аналогії з іншими. Частіше, ніж у семирічних школярів, трапля­ються випадки дзеркального зображення літер.

У період навчання грамоти стійкими також можуть бути помилки фонетико-графічного характеру — на про­пуск, заміну і перестановку букв у словах, пов'язані з недостатньою увагою до звукового і звукобуквеного аналізів.

Навичка письма є синтетичною. Вона складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких на етапі початкового оволодіння вимагає спеціальних вправлянь. До них на­лежать вміння: писати вивчені букви з дотриманням пра­вильного зображення всіх їх елементів; з'єднувати букви між собою, враховуючи графічні особливості кожної пари сусідніх літер; виконувати звуковий аналіз слова, правиль­но встановлюючи послідовність у ньому звуків; переводити звукові образи в графічні. Враховуючи складність для шес­тирічних дітей такого комплексу дій, виконуваних майже одночасно, слід окремі з них, наприклад звукобуквений аналіз слова, запроваджувати як вправи підготовчого ха­рактеру із застосуванням розрізної азбуки, що є для дитини також однією з форм письма — графічного зображення складу, слова.

Робота над звуковою структурою слова у зіставленні з графічною (перекодування звукових одиниць мови у графічні знаки) має бути складовою частиною всіх без винятку уроків письма в період навчання грамоти. Ця робота є, по суті, продовженням тієї, що була розпочата на уроці читання, присвяченого тій чи іншій букві.

Як і в процесі оволодіння початковою навичкою чи­тання, на уроках письма (після того як діти засвоять ру­кописну форму нової літери) основною одиницею діяль­ності має стати склад у формі злиття приголосного звука з голосним.

Складовий принцип української графіки має стати в основі формування графічної навички, що забезпечить не тільки каліграфічне, а й грамотне письмо.

Програма з навчання грамоти передбачає деяке від­ставання у виробленні в шестирічних першокласників графічних навичок письма, які вимагають більшої затрати відповідних м'язових, фізичних зусиль порівняно з навич­кою читання. Тому вчитель не повинен форсувати швид­кість письма, не прагнути забезпечити синхронність в ово­лодінні тією чи іншою буквою на уроках читання і письма, як це має місце переважно в роботі з семирічними першо­класниками.

У формуванні графічної навички письма спостеріга­ються такі технічні етапи, відображені у відповідному навчальному посібнику — Зошиті з письма:

а) підготовчі вправи, спрямовані на оволодіння вмін­ням тримати ручку, орієнтуватися в графічній сітці зо­шита, координувати рухи вістря ручки в межах верхньої і нижньої ліній робочого рядка (штрихування контурів фігур, обведення трафаретів, поданих пунктирними лі­ніями, проведення прямих, ламаних і кривих ліній);

б) засвоєння основних елементів літер: короткої і дов­гої прямої палички, паличок з закругленням угорі і внизу, паличок з петлями, лівого і правого півовалів, овалу;

в) письмо окремих рядкових літер, які складаються виключно з елементів, опрацьованих у підготовчий пе­ріод;

г) засвоєння правил поєднання букв у склади і слова; письмо складів і буквосполучень, слів;

д) відпрацювання плавного, ритмічного письма.

З 35 хв уроку з шестирічними учнями на суто графіч­ні вправи відводиться від 15 до 20 хв. Тільки під кінець навчального року на письмо може витрачатися близько 25 хв уроку. За цей час шестирічні учні можуть зображати на сторінці зошита 60—75 графічних знаків.

Організаційні й гігієнічні умови навчання письма

У період навчання грамоти учні оволодівають початковими вміннями писати в зошиті і на дошці.

Ширина робочого рядка становить 5 мм, відстань між лінійками робочого рядка та проміжними пунктирними — 6 мм. Висота великих літер та малих з подовженими еле­ментами (б, в, д, з, р, у, ф) становить 11 мм. У цих зошитах учні пишуть протягом усього року. На другому році на­вчання здійснюється перехід на письмо в зошитах з двома лініями без контрольних похилих:

Наприкінці 2 класу, починаючи з II півріччя, вчитель поступово переводить дітей на письмо в зошитах в одну лінію. Остаточно цей перехід завершується у 3 класі. Відповідно до змін розліновки зошитів має змінюватись і розліновка класної дошки. У кожному класі має бути постійний плакат із зразком шрифту та різними спо­собами поєднання літер у словах.

На уроці опрацювання нової літери вчитель, крім по­казу письма на дошці, використовує картки із зразковим накресленням літер, збільшених приблизно в 20 разів.

У зошитах з письма представлені зразки написання літер, у тому числі й пунктиром, призначені для обведення. Однак при необхідності вчитель, надаючи дитині індиві­дуальну допомогу, може подати додатковий зразок і в процесі письма.

Відповідно до поданого нижче шрифту (с. 65), запро­вадженого в нашій республіці для навчання письма шес­тирічних першокласників, накреслення літер у рядках здійснюється під кутом 65°.

Для забезпечення відповідного нахилу вчитель з пер­ших уроків має подбати про правильну позу дитини під час письма, положення лівої й правої руки на парті та інші гігієнічні правила, а саме:

1. Під час письма тулуб дитини має перебувати у пря­мому положенні, не притискуючись грудьми до краю парти, голова трохи схилена до зошита так, щоб відстань від очей до вістря ручки становила близько 30 см.

2. Ноги мають стояти на підніжці або на підлозі.

3. Обидві руки мають бути розташовані на парті.

4. Лікоть правої руки ні в якому разі не повинен зви­сати з парти.

5. Ручку слід тримати трьома пальцями — великим, середнім і вказівним без зайвої напруги, під кутом близь­ко 45°, кінець ручки має бути спрямований до правого плеча.

Відстань від вістря ручки до вказівного пальця — 1,5—2 см.

Дотримання правильної постави під час письма мож­ливе лише за тієї умови, якщо висота парти відповідає зро­стові учня, на що вчитель повинен звернути особливу ува­гу, розсаджуючи учнів у класі. Крім зросту дитини, тре­ба враховувати також її зір, визначаючи відстань від парти, за якою сидить учень, до дошки.

6. Зошит кладеться проти середини грудей так, щоб контрольна похила лінія по відношенню до лінії краю парти утворювала прямий кут. У міру заповнення сторінки зошит весь час пересувається вгору лівою рукою по парті так, щоб початок робочого рядка знаходився напроти се­редини грудей.

Для організації письма учнів на дошці треба встановити в класі підставку по всій ширині дошки так, щоб учень міг дістати хоча б до її середини. Письмо на дошці крейдою відіграє значну роль у зміцненні м'язів пальців, тому його слід запроваджувати не тільки на уроці (з метою вироблен­ня координації рухів руки відповідно до конфігурації нової літери), а й у позаурочний час, заохочуючи учнів до письма, малювання на дошці.

Розташування в класі парт має бути здійснено також з урахуванням відповідних гігієнічних вимог: парти в кла­сі можуть бути розташовані не більш як у три ряди; від­стань від першої парти до дошки не повинна бути меншою ніж 2 м, а від останньої — не більшою як 8 м; світло має падати на дошку зліва стосовно учнів; поверхня дошки має бути вкрита зеленою або світло-коричневою матовою фар­бою; при необхідності біля дошки повинні бути встановлені додаткові світильники, від яких світло рівномірно відби­валося б на поверхню дошки не створюючи на ній від­блисків.

На уроках письма, як ні на яких інших, учитель має дотримуватись режиму, який би чергував дитячу працю з відпочинком. Крім 3—4-хвилинної динамічної паузи в середині уроку, необхідно проводити дві додаткові фізкультхвилинки в межах кожної половини уроку. Після кожних 5 хв письма вчитель змінює вид роботи, даючи можливість відпочити м'язам рук й очам.

Дотримання організаційних та гігієнічних правил по­становки навчальної роботи з письма має бути в полі зо­ру вчителя на кожному уроці, оскільки від цього зале­жить не тільки успіх в оволодінні графічними навичками, а й здоров'я дітей.

Характеристика рукописного шрифту для навчання письма шестирічних першокласників

До недавнього часу в радянській початковій школі використовувався шрифт, який ніс у собі елементи дореволюційного каліграфічного письма, так званого краснопису. Однак сучасні засоби письма (кулькові руч­ки та чорнильні авторучки) не дають можливості дотриму­ватись його елементів. Крім цього, сучасні ритми життя, у тому числі й навчального процесу, поставили початкову школу перед необхідністю запровадити простіші накрес­лення літер, які б певною мірою дозволили прискорити письмо. Деякого спрощення в конфігурації літер, у першу чергу прописних, вимагає також і зниження віку дітей, які розпочинають сьогодні систематичне навчання у школі. Навчальний рукописний шрифт, який запроваджено в Зошитах з письма, призначених для шестирічних пер­шокласників, прийнято в нашій республіці у результаті кількарічної дослідної роботи по організації навчання шестирічних дітей у підготовчих класах загальноосвітніх шкіл.

Цей шрифт розрахований на рівномірне письмо без на­тисків, здійснюване кульковою ручкою типу РШ-49 або учнівською авторучкою, заправленою фіолетовим чорнилом.

Відомо, що в навчанні семирічних першокласників активно запроваджують безвідривне письмо, спрямоване на підвищення його швидкості. Однак спостереження за формуванням графічної навички у шестирічних дітей показали, що безвідривне письмо, особливо частини про­писних літер ускладненої конфігурації — А, Б, В, Д, К, Н, Ю, у багатьох випадках непосильне для них. Воно вимагає від дітей непомірного напруження, що в резуль­таті знижує не тільки швидкість, а й, головне, якість пись­ма. У процесі запису складу чи слова дитині в окремих випадках легше відірвати перо від паперу, поєднати букви додатковим штрихом, частково відпочивши при цьому, ніж вести безперервну лінію. Особливо неприйнятним для шестиліток виявилось написання літер з елементами обве­дення ліній. Зосередження основної уваги дітей на суто графічних елементах письма негативно позначається також і на їхній орфографічній грамотності.

У школах і дошкільних установах України, у яких від­бувається навчання шестирічних першокласників, запро­ваджено навчальний рукописний шрифт (див. с. 65).

Види робіт з письма в букварний період

Одним із найголовніших завдань уроків рідної мови в початкових класах є формування у молод­ших школярів красивого, чіткого, каліграфічного і орфографічно правильного письма. Ці вміння починають активно формуватися в учнів у період навчання грамоти. На уроках письма, крім того, що учні оволодівають умін­ням перекодовувати звуки мовлення у букви, позначати їх на письмі рукописним шрифтом, вони засвоюють і такі важливі вміння орфографічного характеру, як позначення на письмі звуків у складах і словах (послідовно, без про­пуску і заміни літер); роздільне написання слів у реченні; вживання великої літери для позначення початку речення та у власних назвах; позначення на письмі м'якості при­голосних звуків буквами ь, і, я, ю, є; перенесення частин слів з рядка в рядок.

Враховуючи те, що в період навчання грамоти учні оволодівають уміннями записувати слова, вимова і на­писання яких збігаються, основну роль на всіх уроках письма має відігравати звукобуквений аналіз слів із застосуванням розрізної азбуки. Цей аналіз має органічно поєднуватись із семантичним аналізом слів. Як і на уроках читання, на уроках письма учні працюють над збагаченням, уточненням й активізацією свого словникового запасу.

У букварний період навчання грамоти застосовуються такі види робіт,

спрямовані на вироблення в учнів графіч­них навичок письма:

1. Підготовчі вправи, завданням яких є навчити ді­тей аналізувати графічну будову нової літери (з яких елементів вона складається), за допомогою зразка з до­датковими орієнтирами (стрілочками) визначати послі­довність накреслення всіх складових елементів.

Підготовчі вправи спочатку виконуються у вигляді уявного письма за зразком учителя на дошці крейдою або мокрим пензликом, у повітрі, на площині парти. При цьому слід пам'ятати, що зразок уявного письма вчитель мусить давати, стоячи до класу спиною, щоб уникнути дзер­кального зображення літери.

Далі виконуються вправи в зошиті за зразками букв, накреслених пунктирними лініями. Усі ці підготовчі впра­ви до самостійного цілісного написання літери мають дати дітям уявлення про те, де, в якому саме місці робочого рядка слід розпочинати письмо, куди вести кульку ручки, в якому місці можна допустити відрив ручки від паперу, як забезпечити правильне поєднання букви з наступною.

Тільки після цього вчитель дає завдання самостійно записати в зошиті 2—3 букви, щоб виявити, як учні за­своїли графічну форму нової літери. У цей час він спо­стерігає за роботою учнів, дає поради, вказує на недо­ліки — надає індивідуальну допомогу слабшим учням.

2.Вправи, спрямовані на вироблення ритмічного письма у темпі, доступному для всіх учнів класу. Вчитель уголос дає учням орієнтир часу, який вони мають затратити на написання літери по елементах. Наприклад, буква і (ра-а-з і-і, два), а (ра-аз і, два і), м (ра-аз і-і, два і-і, три). Такі вправи називаються письмом під такт.

3.Списування з дошки, з букваря або спеціальних ін­дивідуальних карток друкованих літер, складів, слів і найпростіших речень. Під час списування учні можуть напівголосно проговорювати звуки, які вони позначають буквами. Це проговорювання має носити складовий ха­рактер. Враховуючи те, що першокласники найчастіше пропускають букви на позначення голосних, це прогово­рювання може здійснюватись у такий спосіб: «Н о р а, перший склад но — пишу з буквою о, другий склад ра пишу з буквою а». «Л і т о, після «ел» пишу букву і, бо перший звук м'який». Для попередження помилок на про­пуск букв, що позначають збіг приголосних, доцільно вимагати від учнів проговорювання слів у такий спосіб, який відповідає первинному їх прочитуванню, тобто з фік­сацією артикуляційне і на слух тих приголосних звуків, що стоять за межами злиття, наприклад: «Листок, пишемо склад ли з буквою и, далі с, тоді то з буквою о,

і нарешті — к».

Учні, які списують слова без помилок, можуть з до­зволу вчителя писати мовчки, без проговорювання.

4. Вибіркове списування застосовується з метою за­кріплення опрацьованих літер. Таку роботу учні можуть виконувати на основі матеріалу, поданого в букварі (ко­лонки слів), на таблиці, на дошці. Завдання можуть ма­ти такий характер:

1. виписати слова з буквою ч на початку слова;

2. виписати тільки слова з двох складів;

3. виписати слова, у яких буквою з позначено м'який приголосний;

4. виписати тільки імена дітей;

5. виписати слова, які відповідають на питання що? та ін,

5. Письмо літер, складів і найпростіших за звукобуквеною будовою слів під диктовку. ЦІ фонетико-графічні диктанти за формою проведення можуть бути поперед­жувальні, пояснювальні і контрольні.,

6. Запис складів і слів по пам'яті. Учні спочатку читають склад на дошці, називають звуки (або букви), які входять до цього складу, потім він закривається, а учні записують. Після запису склад відкривається, учні зві­ряють записане в зошиті із зразком, поданим на дошці рукописним шрифтом. Подібним чином виконується і запис слів з пам'яті.

7. Вправи на перевірку виконаних записів. Цьому вмінню вчитель повинен приділити особливо пильну ува­гу. Вже в період навчання грамоти учні повинні навчитися зіставляти із зразком свої записи, виконані у процесі як списування, так і інших видів роботи з письма. Вчитель показує, як треба здійснювати самоконтроль, промовляю­чи слова за складами, звіряючи їх із зразком на дошці в підручнику чи на картці. Від цього вміння значного мірою залежатиме грамотність учнів на наступних ета­пах навчання.

Структура уроку письма на вивчення нової букви

Уже в період навчання грамоти виконувані учнями графічні вправи, пов’язані з засвоєнням конфігурації рукописної літери, мають бути спрямовані і на досягнення більш перспективної ме­ти — формування у школярів орфографічне правильного письма. А тому загальна структура уроку письма, на якому вивчається нова буква, як і уроку читання, підпорядковується найважливішому принципові навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом — «від звука до букви». Це означає, що перед суто графічними вправляннями в написанні тієї чи іншої літери учні мають виконати ряд аналітико-синтетичних вправ зі звуками, які позначаються на письмі даною буквою.

На уроці письма виконується також робота, пов'язана із розвитком мовлення і мислення школярів, приділяєть­ся значна увага виробленню у них умінь і навичок загальнонавчального характеру, зокрема працювати всім класом в однаковому темпі, ритмічно.

Основна частина уроку на вивчення, наприклад ма­лої букви з складається з таких етапів і видів роботи:

І. Звукові аналітичні і синтетичні вправи зі звуками [з], [з']

1. Впізнавання звуків у заданих учителем словах з визначенням місця звучання (на початку, в середині, в кінці). Пропонуються, на­приклад, слова: заєць, коза, віз, сажа (!), залізний, зяблик, узяв, калюжа (!), злазь, візерунки, друзі, жасмин (!), зелений.

2. Доповнення складу із звуками [з], [з'] для утворення слів; залі (зо), гро(за), моро(зи), ва(за, зон), ві(зок)_> бере(за), мага(зин) та ін.

3. Утворення складів типу злиття із звуком [з] (за, зо, зу, зи, зе), із звуком [з’] (зя, зьо, зю, зі, зє).

II. Показ зразка писаної літери з у сітці зошита (збільшеної в 20 разів).

ІІІ. Аналіз будови букви з переліком її елементів (верхня дужка, схожа на правий півовал, і нижня дужка, яка переходить у нижню петлю).

IV. Засвоєння конфігурації літери з.

1. Показ написання букви на дошці з поясненням послідовності зображення елементів.

2. «Писання» учнями букви в повітрі з орієнтацією на показ учи­теля.

3. Аналіз зразка букви в зошитах, усне пояснення порядку зоб­раження елементів.

V. Вправи з письма.

1. Писання літери за пунктирними зразками у зошиті (на друко­ваній основі).

2. Писання трьох літер (самостійно). Зіставлення написаних літер із зразком. Аналіз помилок.

6. Фізкультхвилинка.

7. Дописування рядка літери з,

VIII. Звукобуквений аналіз слова візок з побудовою схеми фіш­ками і викладанням а букв розрізної азбуки.

IX. Динамічна пауза.

X. Писання другого рядка букви (друга частила рядка — письмо під такт).

XI. Звуковий аналіз слова зима з наступним записом за зразком.

XII. Добір слів із звуком [з], які відповідають на питання що робити? (казати, возити, різати, лазити, збирати, в'язати, зустрічати та ін.).

XIII. Складання з одним із слів (на вибір) речення.

XIV. Підсумок уроку.

— Яку букву навчилися писати? Які звуки позначаються цією буквою?

Коло умінь і навичок, які одержують учні в букварний період

Протягом букварного періоду навчання грамоти в учнів формулюються такі

вміння: читати скла­ди, слова і речення з усіма літе­рами алфавіту; читати зв'язні тексти загальним обсягом до 70 слів; при читанні текстів дотримуватись інтонації речень, відповідної до розділових знаків та їх загального змісту; відповідати на запитання за змістом прочитаного; переказувати тексти монологічної та діалогічної форми; читати напам'ять невеличкі вірші, скоромовки, римовані загадки, прислів'я; виконувати різноманітні словниково-логічні вправи, в основі яких лежить розрізнення родових і видових назв предметів; здійснювати невеликі (3—4 ре­чення) зв'язні висловлювання за змістом сюжетних ма­люнків; робити описи предметів (натуральних і зображених на кольорових малюнках).

У букварний період учні закріплюють уміння здійс­нювати звуковий аналіз слів та оволодівають умінням виконувати звукобуквений аналіз; виділяти речення з мовного потоку, встановлювати лексичний склад їх у за­даній послідовності; будувати речення за схемами, сю­жетними і предметними малюнками на основі створених учителем мовленнєвих ситуацій тощо.

На уроках письма учні засвоюють написання всіх ма­лих та великих літер алфавіту, найпоширеніші види з'єд­нань елементів букв. В учнів відпрацьовуються початкові вміння списувати букви, склади, слова і речення, подані рукописним та друкованим шрифтами; записувати на слух одно-, дво- і трискладові слова, написання яких збігається з вимовою; звіряти написане із зразком на основі поскла­дового напівголосного промовляння; здійснювати виправ­лення допущених помилок.