Билет№1

1.Характеристика лексико-грамматических средств речи при моторной алалии.  1. Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к Разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает — моет, топор — молоток, чашка — стакан и т.д.)- Чаще выявляются замены по внешним признакам предмета, реже — основанные на функции (внутренних признаках). Замены слов по значению обычно характеризуют более высокий уровень развития речи ребенка. Как установлено В. К. Воробьевой (1985), чаще диффузность значения и замены проявляется при употреблении глаголов, чем существительных. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен у них запас прилагательных, наречий. На всех этапах развития речи выявляются трудности актуализации словаря, неумение детей отбирать из лексического запаса и правильно употреблять слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания. Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т. д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. Недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различение и употребление практически всех грамматических форм затруднено. Дети не могу наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, производить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак — соотносить определенную морфему, слово с конкретным предметом, или явлением. Они затрудняются при овладении числовыми формами существительных, глаголов, пользуются неизменяемыми словами, без форм и флексий («Книга, Таня!» и жест просьбы). Такие аморфные фразы, без оформления четких грамматических сочетаний, требующих флексий, союзов и других средств, делаются понятными только в определенной ситуации. Процесс формирования предложений у детей с алалией выявляет ряд особенностей на всех этапах развития. Отмечаются разные виды аграмматизма (экспрессивный аграмматизм — нарушение грамматического строя собственной речи, импрессивный — затруднения при понимании грамматических конструкций): структурный аграмматизм, семантический аграмматизм и аграмматизм, связанный с неправильным оформлением связей слов в предложении. Под структурным аграмматизмом понимается нарушение количества и динамической линейной последовательности слов в предложении, нарушение порядка слов. Характерным является сочетание бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструкций. Отсутствие набора семантических эквивалентов и доступных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, необходимых для данного контекста.

2. Использование наглядного материала в логопедической работе при алалии.

Логопедическую работу при алалии следует начинать рано, как только замечено отставание ребенка в речевом развитии. Важно, чтобы она не сводилась к обучению тому, как произносить звуки речи. Главным в обучении должно быть формирование словаря, развитие грамматических навыков, обучение связной речи, способы ее интонационного оформления т.д.  Методически работа строится таким образом, чтобы ребенок видел одновременно картинку, слово, написанное крупными, бросающимися в глаза печатными буквами, и слышал, как его произносит обучающий. Слова должны соответствовать возрасту ребенка, изображения — также. Маленьким детям желательно предъявлять сугубо реалистические картинки, детям постаршес элементами стилизации. Одновременное (параллельное) «обыгрывание» слова в разных модальностях активизирует соответствующие зоны мозга и способствует выработке необходимых связей между ними, правда, не прямым (как уже говорилось), а обходным путем. Картинка стимулирует работу затылочных зон обоих полушарий, а ее осмысление — лобных долей с обеих сторон. Графический (буквенный образ) слова активизирует преимущественно теменно-затылочные зоны обоих полушарий. Слуховой образ обрабатывается височной левой и частично правой зонами (абрис слова). В логопед работе при алалии использование наглядного материала играет огромную роль , часто успех коррекционной работы зависит именно от оснащённости занятий наглядным материалом.(т.к важна опора на все сохранные анализаторы, установление межанализаторных связей, развивается сенсорно-перцептивная база речи).Важно использовать наглядность всех видов: 1)картинки (предметные, сюжетные, парные, тематические, серийные, последовательные). 2)Материалы окружающей обстановки, 3)система пояснительных жестов,4) знаково-символьная система, 5)моделирование

Билет № 2.

1.Использование дидактических принципов при работе с детьми, страдающими алалией..Эмоциональная насыщенность и опора на дидактический материал имеют место на всех этапах работы при алалии. Конкретный материал картинок подводит ребенка к правильному восприятию окружающей жизни, расширяет запас сведений, представлений, увеличивает речевые возможности. Наглядный материал помогает уточнить понимание названий и само название предметов, действий, качеств. Название предмета – это установление его места в ряду других. Правильность этого положения подкрепляется наблюдениями, показывающими, что слова-названия закрепляются прочнее, если дети получают некоторые знания о данном предмете или явлении. В противном случае наглядность сама по себе только хаотически загружает умственную работу ребенка. Опираясь на картинку, ребенок приучается вслушиваться во фразу, понимать смысл постепенно усложняемых и детализируемых предложений, их лексические, фонетические и грамматические оттенки. В ряде случаев логопед иллюстрирует картинкой свое высказывание, чтобы ребенок понял, о чем именно идет речь. Опираясь на картинку, ребенок учится, например, дифференцировать различные грамматические формы (родовые и числовые формы глаголов: упал – упала – упало – упали, суффиксально-префиксальные образования существительных и глаголов: дом – домик, пришел – ушел и т.д.).Сами натуральные предметы и их изображения используются в роли заместителя слов при работе над падежными формами существительных и при работе над структурой фразы. Такое дидактическое закрепление элементов фразы служит средством опоры, помогает ребенку сохранить порядок и правильность передаваемого высказывания. Наглядно представленные предметы помогают уловить количественную и качественную разницу между ними и передать эту разницу лексико-грамматическими средствами. Картинка помогает ребенку разобраться во фразах с одновременным употреблением разных падежных форм и самому строить их. Одни и те же пособия используют на разных этапах работы, их применение варьируется в зависимости от речевого развития ребенка и от конкретных целей и материала занятия. Один дидактический материал применяют при работе с детьми разного возраста, только его использование слегка видоизменяется. Любая новая грамматическая тема начинается именно со знакомых слов и подкрепляется известными ребенку картинками. По мере усвоения материала круг употребления грамматической формы расширяется за счет накапливаемого словаря и за счет введения этой формы в разнообразные фразы. Предметные картинки используют для классификации по родовым признакам существительных. Ребенку предлагают разложить картинки на группы: «О чем скажем «наш», «наша», «наше». В других случаях дают задание назвать не только изображенный предмет, но и форму множественного числа существительного или определенную суффиксальную форму: «Как называется маленький стол? – столик. Здесь нарисован один шар, а если много, как надо сказать? – шары».С опорой на простые предметные картинки проводят упражнения, направленные на выработку навыка правильного употребления падежных форм. Например, ребенок перечисляет, какие картинки ему дали: куклу, собаку, мяч, кубик, ведро (винительный падеж). Когда ставится задача дифференциации падежных форм, то, убрав часть разложенных картинок, последовательно задают вопросы: «Какие картинки есть? – кукла, собака, мяч, кубик, ведро (именительный падеж). Что спрятали? – куклу, собаку, мяч, кубик, ведро (винительный падеж). Чего теперь нет? – куклы, собаки, мяча, кубика, ведра (родительный падеж)» и т.д.В зависимости от этапа работы с ребенком, от его речевых возможностей ответ дается только изолированной падежной формой или развернутой фразой. Эти же предметные картинки применяют для уточнения понимания грамматических конструкций: прослушав вопрос, ребенок определяет, о каком из изображенных предметов идет речь: «Чем пишут? Что пишут? На чем можно кушать? Что можно кушать? Из чего можно кушать?» и т.д.В целях наглядности кроме картинок широко используют материал окружающей обстановки, оречевляют демонстрируемые действия, выполняют действия по словесной инструкции, обыгрывают действия с одним предметом по отношению к другому. При выработке навыка грамматически правильной речи ребенок сначала наблюдает, как конструирует форму или фразу логопед, причем примеров для наблюдения берется немного и наиболее легкие. Для большей концентрации внимания используют подчеркивание произношением формообразующего элемента или сравнение новой образуемой формы слова с начальной, исходной. Затем ребенок повторяет образуемую конструкцию за логопедом и через многократное повторение по аналогии с образцом – речью логопеда осваивает ее в собственной речи. Для закрепления навыка изменения слов по грамматическим стереотипам требуется множественность тренировочных упражнений. Непосредственное наглядное действие с предметом в сочетании с речью действует на ребенка сильнее, чем слово, и поэтому целесообразно не объяснять правила, а начать прямо с манипулирования. Наблюдения показывают, что речь не может и не должна быть в игре доминирующей. Несмотря на то, что при проведении некоторых игр можно дать много речевого материала, злоупотреблять этим все же не стоит, чтобы не вызвать усталости от перегрузки речью. По мере овладения понятиями и грамматическими закономерностями опора на наглядность уменьшается, степень наглядности планомерно снижается. Таким образом, всевозможные упражнения могут быть организованы даже на сравнительно ограниченном дидактическом материале. Наглядность способствует обобщению языковых явлений, имеет большое значение для повторения, а это во многом обеспечивает эффективность логопедической работы с детьми, страдающими алалией

2. Отличие алалий от сходных состояний. Алалия принципиально отличается от других видов речевых расстройств у детей — дизартрии, афазии, нарушении речи при глухоте и тугоухости, умственной отсталости, аутизме. Отличие алалии от дизартрии состоит в том, что у детей-алаликов нет параличей или парезов речевых органов, которые имеются при дизартрии. Поэтому отсутствие у них речи нельзя приписать нарушению иннервации мышц речевого аппарата со стороны бульбарных или псевдобульбарных систем мозга. Отличие алаликов от глухих или тугоухих детей определяется отсутствием у них нарушений физического слуха и в то же время неполноценностью специфического речевого. При нормальном речевом развитии дети обучаются говорить, слушая речь взрослых. Это обеспечивается наличием физического слуха и формирующейся на его базе способностью воспринимать и понимать то, что говорят другие. Если же эти каналы не активированы, то ребенку не на что опереться, неоткуда взять образец того, как и что надо говорить. Дети-алалики слышат речь, но не различают, не распознают ее единицы, не понимают их значения. Аналогично этому мы слышим, но не понимаем тех, кто говорит на неизвестном нам иностранном языке. Алалию нельзя рассматривать как детскую афазию, мозговая организация речи у детей, т.е. в период ее развития, принципиально отличается от той, которая имеет место в стадии речевой зрелости. У детей старше 2,5 лет определенные участки мозга уже получают речевую специализацию, поэтому их поражение приводит к афазии, называемой «детской». Она отличается от «взрослой» афазии нестойкостью, т.к. пластичность детского мозга обеспечивает достаточно быструю компенсацию речевого дефекта. Отличается и от интеллектуальной недостаточности, т.к. сохранны неязыковые психические процессы, а при умств отсталости – патология познавательной деятельности.

Билет№3

1.Система логопедической работы при сенсорной алалии. Логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур. При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка. Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы. До начала работы целесообразно ознакомиться с условиями жизни и окружением ребенка, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы.

Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, их ограждают от излишних обращений к ним окружающих. Из обихода исключаются звуковые аппараты. Постепенно уточняется состояние восприятия, понимания, после чего ведется целенаправленная работа по их развитию. Для привлечения внимания ребенка стараются попасть в поле его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т. д. Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков. Общепедагогическая работа направлена на формирование психофизиологической основы речи, ведущих основных видов деятельности, развитие произвольного внимания, зрительных и акустических установок и дифференцировок. Начинается работа не с речевых звуков, а с различения шумов, звуков неречевого характера. Для развития направленного внимания и работоспособности используют различные пособия: вкладки, разрезные картинки (простые и усложненные), палочки (выкладывание узоров, геометрических фигур из счетных палочек), мозаика -- и действия с ними: сортировка, классификация раздаточного материала по цвету, форме, величине и т. д. Уделяется внимание развитию деятельности на основе зрительной подражательности, сложность заданий постепенно возрастает.

2.Анализ одной работы по алалии (по свободному выбору). Ковшиков «Экспрессивная алалия и методы ее преодоления». Книга является первой работой, в которой последовательно и достаточно полно представлены все разделы учения об экспрессивной алалии. В своей работе Валерий Анатольевич описывает моторную алалию и называет ее экспрессивной. Он выделил признаки экспрессивной алалии, механизм и этиологию, симптоматику, классификацию и течение. Признаками экспрессивной алалии по Ковшикову являются:

1)Задержка темпа нормального усвоения языка

2)его патологическое развитие

3)наличие нарушения всех подсистем языка

4)сохранность слуха

5)удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста понимание обращенной речи.

Что касается диагностики, Ковшиков, пишет, что она очень трудна при алалии, что объясняется сложностью этого расстройства и сходством его с некоторыми речевыми и неречевыми расстройствами.

Билет№4

1.Формирование связной речи детей с моторной алалией.

Для стимуляции речи полезны игры, включ. отдельные слова и восклицания. Игры должны проводится во время внешкольных занятий. Хейкинен О.А.собрала большое кол-во игр и разработала методику применения.(игра в мяч с восклицаниями “лови! Дай!”, игра в гуси лебеди. Хозяин кричит”домой!”,гуси отвечают “га га га” )

Работа над связной речью начинается с формирования мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Дети раскладывают картинки в нужной последовательности, отвечают на вопросы по отдельным эпизодам, составляют рассказ по опорным словам, сначала с помощью логопеда, затем самостоятельно.

При формировании связной монологической речи закрепляется умение детей строить и отдельные предложения и целостный текст.

2.Пути преодоления речевого негативизма в логопедической работе с детьми

одной из первых задач является преодоление речевого негативизма (отрицательного отношения ребенка к самому процессу общения при помощи речи) и развитие речевой активности. В этот же период ставится задача формирования первичного словаря и самых первых словосочетаний. Создается эмоциональная игровая ситуация. Логопед «играет» перед ребенком, сопровождая все свои действия речью и говоря и за себя, и за ребенка, словно предугадывая, что тому хотелось бы сказать во время игры (машинка поехала ту-ту! машинка загудела би-би)! Малыш постепенно и непроизвольно начинает подражать сначала действиям логопеда, а затем и его речи. Если во время игры удастся вызвать у ребенка непроизвольные эмоциональные возгласы, то это уже будет победа. Затем стараются получить по подражанию «лепетные» слова (типа АВ-АВ, МЯУ, МУ-У-У, ГА-ГА-ГА и т. п.), соотнося их с названиями соответствующих животных. Первые слова обычно появляются во время сильного эмоционального подъема и как подражание логопеду (или родителям). Различению и узнаванию голосов животных ребенка учат специально, привлекая тем самым его внимание к слуховому восприятию речи и к последующему подражанию ей.

Билет № 5

1.Дифференциальная диагностика ребенка с сенсорной алалией и с нарушенным слухом.

Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная алалия. В некоторой степени это связано с тем, что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его распознавание и дифференциальная диагностика с другими видами нарушений затруднены. Проблема сенсорной алалии на протяжении всей истории ее изучения вызывала острые дискуссии. С течением времени менялись требования к диагностике, понимание нарушения то сужалось, то неоправданно расширялось. Существование сенсорной алалии как самостоятельного нарушения и сейчас у отдельных исследователей вызывает сомнения, иногда полагают, что диагноз ставится без необходимых оснований. При отсутствии или недостаточности понимания речи прежде всего возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсорной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи. Например, Н. Н. Трауготт сообщает о детях, которые слышали обращенную к ним речь на расстоянии 6м — это нормальный уровень восприятия речи средней громкости при нормальном слухе, но смысл слышимого оставался детям непонятным, хотя при этом они не были умственно отсталыми. По мнению исследователей, если и есть при сенсорной алалии снижение слуха, то оно не является ведущим в картине речевого недоразвития. Неполноценность восприятия объясняется не снижением слуха, а специфическим состоянием коры головного мозга. Ю. А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии (сенсорно-акустическом синдроме) имеется особое состояние акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реакций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза. Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедительными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания. Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 8—10 исследований. При сохранности звукопроводящей функции слухового анализатора у детей отмечается неспособность локализовать звук в пространстве, выявляется нарушение слуховой памяти, индифферентность к звуковым раздражителям. Обращенный сигнал (речь взрослого) оказывается слишком слабым, чтобы вызвать понимание, интерес и ответ. Невключение внимания и его быстрая истощаемость — типичные проявления в картине недостаточности. 2.Краткий обзор литературы по алалии.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Алалия – системное полиморфное недоразвитие речи органического центрального характера.

Термин «алалия» (от греч. а — отрицание, lalio — говорю, речь) — в переводе отсутствие речи, безречье — встречается в литературе, посвященной нарушениям речи, с давних пор. Кроме термина «алалия», для обозначения этого нарушения речи в литературе (особенно в зарубежной) используются и многие другие термины: «врожденная афазия», «онтогенетическая афазия», «афазия развития», «дисфазия», «задержка речевого развития», «конституциональная задержка речи», «нарушенное усвоение языка», «слухонемота» и т. д.

История.

А. Куссмауль (1877) – все речевые нарушения назывались алалия. Потом стали разграничивать алалию и магилалию(нарушение артикуляции).

1888 – алалия, это недоразвитие всех систем речи, а не только звукопроизношение.

В 1830 г. Р. Шультесс выделяет алалию (немоту) в отдельное речевое нарушение, но, как и И. Франк, рассматривает ер в связи с артикуляционными расстройствами. Алалия противопоставляется дислалии как полная невозможность артикулирования, что позже правомерно стало именоваться анартрией.

В 60-е годы прошлого века Труссо предложил термин «афазия», который сменил используемый Брока термин «афемия», под ним подразумевались случаи утраты речи.

Париж, Франция, 1861 – Брока открыл третью нижнюю лобную извилину доминантного(левого) полушария.

Правая сторона – дэкстра. Леваяч – синистра.

1874 – Вернике, височная доля. «афазия Вернике».

В последующих работах разных авторов термины «алалия» и «афазия» («дисфазия») еще длительное время употребляются без достаточного разграничения, только к 30-м годам нашего столетия в отечественной логопедии понятия «алалия» и «афазия» окончательно разводятся: алалия — недоразвитие речи, афазия — ее утрата, распад. В 50—60-е годы это разграничение утвердилось.

Направления в изучении: 1) клинический аспект (Мнухин, Мастюкова, Эйдинова, Белова-Давид); 2) физиологический аспект (Трауготт, Кайданова, Самойлова, Мациева (Гуровец); 3)психологический аспект (Левина, Маркова, Феличева, Жаренкова); 4)лингвистический (Орфинская, Богачева, Алмазова, Селиверстов); 5)психолингвистический (Гриншпун, Халилова, Соботович, Ковшиков); 6) комплексный медико-психолого-педагогический аспект (Белякова, Завгородняя, Бабина, Гаркуша).

Билет №6

1.Основные принципы восстановительного обучения при афазии

Принципы делят на психофизиологические,психологические и психолого-педагогич.

Психофизиологич.:

1)необходимо провести тщательный нейропсихологич. анализ нарушения ф-ции и выявление ее механизма,т.е.первичного дефекта.Принцип квалификации дефекта позволяет наметить поставному дифференцированных задач и применение адекватных дефекту методов.

2)использование сохранных анализаторных систем и их пластичности, на предоставлении о полирецепторности их афферентного поля и о запасном фонде аффернтаций.

3)создание новых функциональных систем на основе афферентаци,не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей ф-ции.

4)должны учитываться наличие разных уровней организации,на кот.может быть реализована пострадавшая ф-ция.Опора на разные уровни организации псих.ф-ций,в том числе речи.

5)опора на всю псих. сферу человека в целом и на отдельные сохранные псих.процессы(память,внимание,мышление,воображение)

6)Анохин,Берштейн,Лурий Принцип контроля:лишь постоянный поток обратной сигнализации обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок.Отсюда понятно использование ряда средств в восстанов.обучении.

Психологич.:

1)принцип учета личности больного.Обучение происходит из задач лечения чел.

2) принцип опоры на сохранные формы деятельности больного.Остаются сохранными опыт интеллектуал.,речевой,трудовой и игровой.

3)принцип опоры на деятельность больного.Обучение,труд,игры и общение играют ведущую роль в формиров.псих.процессов.

4)принцип организации деятельности больного.Важна организации деятельности и управление ею.(Выготский Гальперин Леонтьев)

5)программированное обучение.Нужна организации где больной выполняет операции,а затем и дейсвтия с целью выполнения задач.

6)системное воздействие на дефект.Основан на концепции истемного подхода к анализу дефекта(Выготский) Принцип прдусматривает воздействие на нарушенную речь с опорой на др.псих.ф-ции(память мышление и тд.)

7)учет социал.природы чел.Леонтьев:принцип явл.соц.существом и все чел.в человеке порождается его жизнью в условиях общества и созданной чел.культуры.

Психолого-педагогич.принципы:

1)от простого к сложному.Выдвигает требования к подбору материала.

2)объем и степень разнообразия материала-вербального и наглядного должен быть комфотртным.(не загружать больного и не становится его предметом)

3)сложность вербального материала.При подборе материала должны учитываться объективная и субъективная лексика:фонетич.сложность,длина слова и тд. 4)эмоционал.сторона матреиала должна создавать благоприятный фон для занятий,снимать напряжение.Первым методом к восстановлению речи явл.адекватность механизма наруш.речи.Восстановление обучения должно должно идти от его механизма.Обходность метода.Обход непосредственного дефекта,с целью его преодоления с опорой на сохранные уровни и звенья в структуре ф-ции.Системность методов.Метода должны быть системными.Системность обеспечивает принцип системного воздействия на дефект и восстановление на частных речевых операций,вербальное поведение в целом.

2. Развитие связной речи при моторной алалии.

Для стимуляции речи полезны игры,включ.отдельные слова и восклицания.Игры должны проводится во время внешкольных занятий.Хейкинен О.А.собрала больльшое кол-во игр и разработала методику применения.(игра в мяч с восклицаниями “лови! Дай!”,игра в гуси лебеди.Хозяи кричит”домой!”,гуси отвечают “га га га” )

Работа над связной речью начинается с формирования мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Дети раскладывают картинки в нужной последовательности, отвечают на вопросы по отдельным эпизодам, составляют рассказ по опорным словам, сначала с помощью логопеда, затем самостоятельно.

При формировании связной монологической речи закрепляется умение детей строить и отдельные предложения и целостный текст.

Билет №7