Осмысление произведения по видениям

Прирада ведений.

В школьной практике часто приходится встречаться с тем, что в произведении учащиеся видят и понимают не то и не так, как видится учителю.

- Начинают так фантазировать, что потом уже забывают о произведении совсем, - жалуются учителя на бесконтрольную необузданную фантазию учеников.

Способность детей создавать так называемые внеконтекстные образы, связи, параллели часто приводят взрослых. педагогов и родителей в замешательство. Мы не знаем, что в этом явлении и в какой степени хорошо или плохо, и потому совершенно не можем управлять им таким образом, чтобы не убивать в своём ученике индивидуальное и непосредственное в восприятии им произведения. не убивать того что дано человеку самой природой.

Произведение не может быть однозначным, так как не однозначны читатели. имеющие каждый свои психофизические особенности, свой жизненный опыт, свои симпатии и антипатии, опыт восприятия данного вида искусства, данного жанра в т.д. И потому каждый в произведении находит то, что он способен почувствовать, понять, найти. В школьной практике учителя стремятся свести произведение к одному значению, одному показателю, данному в учебнике. И это нам кажется естественным, закономерным. Так, а не иначе! Между тем, практика показывает, что здесь дело не столько в методике преподавания, сколько в понимании природы восприятия художественного произведения, что, естественно скажется на методике осмысления произведения, её содержания.

В коре головного мозга с той или иной яркостью зафиксированы образы, факты, явления, ощущения, которые является строительным материалом представлений. Представления создаются на основе предшествующего опыта человека и на основе того материала который является стимулирующим творческое /хоть и репродуктивное/ воображение, т.е. на основе воспринимаемого произведения. Произведение является лучом, определяющим для воспринимающего направление, в котором будут строиться представления. Но для каждого воспринимающего это направление может быть своим. Представления строятся не только на номинальном значении слов, зафиксированном в словарях, но и на тех оттенках значений, которые определены личным опытом человека. Факт жизни, зафиксированный в коре головного мозга, живёт в своём эмоциональном поле. Поля разных фактов касаются друг друга, взаимопроникают. И когда слово оживляет какой-то центр в коре мозга, активизируется и его поле, окрашиваясь влиянием соседних полей.

Факт или явление, которое названо словом, пробуждается в процессе воспроизведения вместе с эмоциональным фоном, сопровождавшим это явление, этот факт в жизни.

Поэтому не удивительно, что какой-то факт действительности, отражённый в произведении, напомнит читателю, слушателю что-то конкретно им пережитое, вместе с тем возникнут и ранее пережитые эмоции, обогащенные тем, что даёт данное произведение. При работе над произведением необходимо помнить, что индивидуальность восприятия может неуправляемо срабатывать только на начальном этапе работы над произведением.

На конечном работы все аспекты анализа - его результаты – должны стать единым идейно-эмоциональном целым. В противном случае факты, явления ,составляющие содержание видений, растащат произведение на части.

Педагог должен организовать ,воспитать у своих питомцев культуру восприятия художественного произведения. Этому надо учить. Это надо развивать. Это надо учитывать в практической работе над произведением. Порою толкование произведения на уроке не совпадает с тем, как воспринял его ученик. Повторяющееся несовпадение приводит к тому, что ученик начинает скептически относиться к данному произведению, к автору, к урокам литературы и литературе вообще.

Внеконтекстное восприятие произведения необходимо учитывать, так как оно в каких-то случаях поможет связать читателя, чтеца, слушателя с произведением, пробудит доверие к самому себе, убедит в возможности достижения авторского уровня мыслей, чувств. На одном из главных этапов работы над произведением - этапе первого непосредственного восприятия избежать внеконтекстных параллелей довольно трудно. Ведь уровень интеллекта, знания языка данного искусства у детей различны, потому от одного и того же произведения разными учениками будет взято разное.

Когда наш ученик читает внеклассное произведение или слушает его, в нём происходит внутренняя работа, в результате которой произведение ему нравится или не нравится. По каким же критериям он, отбирает, оценивает этот индивидуальный конкретный наш воспитанник? Какова эта работа? Чем она определяется в данный момент? Можно ли ею управлять? Если можно, то как? Решение этих вопросов всегда злободневно.

Пединститут, факультет русского языка и литературы, первый курс.

Преподаватель рассказывает студентам на занятии по выразительному чтению о природе видений затем студенты слушают стихотворение Ю. В. Друниной "Звезда манежа". Стихотворение читается дважды. Первый раз - чтобы сориентироваться в произведении, в его решении. Второй - чтобы обеспечить целостнее осмысленное восприятие. Студентам предлагается записать их впечатления, видения, понимания произведения в целом. Было подчёркнуто, что ошибки учитываться не будут /это сделано для того, чтобы ничто, кроме впечатления от произведения не отвлекало внимание студентов и тем самым каждый имел возможность более полно и искренно реализоваться в поставленных перед ним задачах.

- Мне надо узнать, как вы воспринимаете литературное художественное произведение. Мне с вами работать целый семестр. Всё, что вы напишите, будем знать только я и вы. У вас нет оснований не доверять мне. Будьте искренни в том, что будете писать, даже если вам видения, мысли и чувства будут очень личными. /Отношения преподавателя и студентов были добрыми и преподаватель имел право и надежду на правдивость и искренность со стороны своих учеников/.

Наездника почтительные руки

На ней, артистке,

Вот уж скоро год

Не стягивали бережно подпруги,

Не украшали мундштуками рот.

Она в галантном не кружилась танце,

Не мчалась по арене взад - назад.

Когда манежной лошади

шестнадцать,

То это, словно наши шестьдесят.

На пенсию тогда выходят люди.

Но о лошади другой, понятно, спрос.

"Зря жрет овёс, - решили в цирке,-

Сбудем

Мы эту старушенцию в обоз".

И вот она, почти совсем слепая,

Впряглась, вздыхая, в рваную шлею

И потащила, тяжело ступая,

Телегу дребезжащую свою.

Шёл серый дождь.

Рассвет промозглый брезжил.

В разбитые копыта лезла грязь.

Над ней, балованной звездой манежа,

Куражился возница, матерясь.

Ломовики, теперь её коллеги,

Взирали на циркачку свысока.

...Дни дребезжат, как старые телеги,

Кнут обжигает впалые бока.

И всё же ночью в деннике убегом,

Семей себе во мраке не видна,

Присев на задние трясущиеся ноги

Пытается вальсировать она..,

Вот что написал Александр М.

«Это было очень давно, мне было лет пять или десть. Мы жили тогда в г. Черняховске на узкой улочке, которая называется Заводской.

Несмотря на то, что улица сама по себе была небольшая, шуму на ней хватало. В самом низу там стоит завод. На заводе делали лимонад и разливали пиво бочковое в бутылки. Звон этих бутылок днем и ночью доносился до нашей комнаты.

Часто, играя с мальчишками в разбитой войной части некогда большого завода, я видел, как возницы, нагрузив на подводу целую гору ящиков с лимонадом или пивом, безжалостно избивали лошадей.

Однажды утром я выбежал на улицу и, как всегда, посмотрел на ворота завода. Они были широко распахнуты. В воротах стояла незнакомая мне лошадь, впряженная в большую телегу.

Возница, отметив наряд на проходной, подошёл к повозке, как-то посмотрел на лошадь не то с опаской, не то с недоверием и упавшим голосом сказал: «Ну, давай, Шурик». Конь одно ухо повернул к извозчику и, сначала двинув всем корпусом вперёд, сделал первый шаг.

Конь этот был не такой, как другие. Высокий, со стройными тонкими ногами и длинной шеей, он и смотрев как-то выразительно, только хромал немного на одну из задних ног…

Сначала, от ворот, дорога шла ровно, а затем, немного дальше, круто поднималась вверх, мощенная булыжником о такими же булыжными тротуарами по бокам.

Шурик двинул довольно резво подводу вперёд, и она покатилась, звеня горой бутылок и немного кренясь на один бок. Но чем круче подъём, тем реже были шаги коня - он тянул тяжело и сильнее хромал. Наверное, это был уже первый рейс. Дойдя до половины, Шурик споткнулся, замер, на какой-то миг подвода остановилась, а затем стала тихо-тихо подаваться назад, позвякивая при каждом столкновении колёс с неровностями мостовой… Возница не жалел кнута, но телега так же медленно и упорно продолжала окатываться к воротам. А кнут свистел и смешивался со страшным матом, на который способны только извозчики. Со рта у коня хлопьями валилась пена, дико вытаращенные глаза выражали отчаяние, он как-то глухо не то ржал, не то хрипел, почти задавленный хомутом.

На шум подошли другие возницы, которые ждали очереди на погрузку.

-Что, слабоват?

- Да нет, вроде. Первый раз сегодня с ним работаю. Из кавалерии пришел. Ретивый очень. Не привык, видно, к телеге, седло ему подавай! -ответил извозчик подошедшим. Они стали вместе понукать снова лошадь, даже пытались помочь ей плечом. Но Шурик явно не желал взбираться на вершину горы.

- А ты учить её не пробовал?

Я еще подумал тогда, зачем учить кавалерийскую лошадь - ведь она и так учёная.

Но извозчики, видно, думали по другому. Они подложили под колёса телеги кирпичи, чтоб она не катилась назад и выпрягли Шурика. А сзади подошел со своей лошадью другой извозчик. Маленькая лошадка, с брюхом чуть ли не до земли, тащила телегу в четыре раза больше себя. Шкура у неё была выдублена кнутом, грива вытерлась на холке. С низко поникшей головой эта букашка обогнула телегу, которая стояла на пути и так же медленно вытянула повозку на самый верх. Там её выпрягли и привели к повозке Шурика. И эту повозку она покорно и привычно выволокла на верх.

А в это время три других извозчика, замотав голову Шурика каким-то куском брезента, жестоко били его кольями. Он ржал сначала, бился во все стороны, а потом вдруг замер и уже стоял и не шевелился, только ржал жалобно-жалобно, принимая уши при малейшем движении извозчика.

Мне было очень обидно за него. Я ушёл к реке и долго плакал. Потом я вернулся на улицу. Там уже никого не было, только недалеко от заводских ворот валялся тот кусок брезента и обрывок верёвки, которым привязывали несчастную лошадь.

С тех пор я больше никогда не садился на повозку, если она была чем-нибудь нагружена.»

Для Александра это стихотворение явилось напоминанием яркого и острого момента из его жизни и, может быть, прежде всего этим ему понравилось. Он не анализирует стихотворение, не пересказывает его сюжет. Всё существо юноши захвачено переживанием того, что с детских лет оставило в душе острый след.

Теперь, уже зная, что в эмоциональной и словесно - логической памяти студента пробудило стихотворение «Звезда манежа», можно строить дальнейшую работу над ним, готовя его к выразительному чтению. Если этого не учитывать, то легко привести чтеца в тупик, предлагая или заставляя его делать не то, что он чувствует и понимает и чему проявится его существо.

Несколько скептические рассуждения Тамары К. по поводу этого стихотворения Ю. Друниной привели её всё - таки к правильному пониманию его.

«... Я здесь как-то сама не могу разобраться. Ну, старая она, «почти совсем слепая», никому не нужная, тащит телегу по грязи, и мне её очень жалко. Но как же быть иначе? Отправить её в санаторий? Но это тоже очень нелепо.

А может быть...может быть тут дело совсем не в лошади?

Мне очень больно и страшно, а что если и я вдруг вот так, как эта лошадь, буду кому-то нужна, пока всем нравлюсь, пока я могу что-то делать, а потом, когда я не смогу больше этого, меня тоже вот так забудут, забросят, и я стану ненужной людям. Но люди ведь хотя бы за то, что я делала раньше, что им нравилась, не должны со мной так поступить, ведь это не по - человечески."

И хотя вывод, к которому прияла Тамара в результате своих размышлений, не охватывает всего, что волнует поэтессу, всё - таки это главная мысль я на неё стоит опереться в дальнейшее работе над эти произведением.

Работа, которая приводится ниже, написана студенткой Ниной Р. Для неё значительным оказалось не столько само стихотворение, сколько факт чтения его на занятии. Умная и серьёзная Нина всегда стремится осмыслить происходящее и что для ней окажется важным – непредсказуемо. В её импровизации по первому восприятию прослеживается незаданность тематическая, что смутило преподавателя, в представлении которого гема стихотворения должна быть темой студенческое работы. Вот и попробуй не принимать во внимание процесса, осуществляемого в нашем ученике, который выступает в роли слушателя и роли интерпретатора.

«…Никто и никогда не пытался приобщить меня к стихам, а сама я ими как-то не интересовалась и даже избегала их. Странно? Ничуть. Мне очень неприятно, что именно в детстве я обладала чётким и громким голосом и меня на очень многих концертах в праздники заставляли читать стихию Разные, очень разные /к праздникам в школах, я не знав, может быть это только в нашей школе, читались стихи соответственные/. А я пыталась от них отделаться. Это было нудно и скучно. Никто не разъяснял стиха, никто не пытался заинтересовать меня стихотворением. «Выучи наизусть. Читай с выражением!» И только. А самой в руки часто попадались стихи о травке, о ветерке, о пчёлке и т. д. и т. п. Редкие, очень редкие стихи оставались в памяти сами.

И вот теперь, став старше, я вслушиваюсь в каждое стихотворение внимательно и пытаюсь, пытаюсь понять его сущность, назначение. Зачем а автор пишет именно об этом? Почему? Почему его взволновала, к примеру, лошадь?

И стихотворение о лошади на меня почему-то действует угнетающе. Почему? Да потому, что из всех животных я люблю лошадей и больших -больших овчарок. И не обезьяны, нет не они, а именно собаки и лошади, по-моему, более близки к человеку. Мне вообще жалко животных старых, которые либо скоро укрут сами, либо их должны убить.

Я понимав, что автор в этом стихотворения говорит не только о лошади, нет. Как нам говорили и как должно быть на севом деле /чаще всего/ подразумевается в стихотворении человек. Но если я сейчас начну фантазировать по этому поводу, то это действительно будет нечестно и не искренне.

В стихотворении я слышала рассказ о лошади, и в первые же минуты прослушивания я увидела именно её. Вообще-то совпадение странное и интересное: вчера по телевизору я видела фильм «Цирк», а здесь речь идёт тоже о цирковой «артистке», «звезде манежа». Но я не представляю себе ослепительное сияние огней цирка и лошади. Нет. Кажется… где-то в печи потрескивают поленья, в квартире тихо, за окном льёт дождь. И в эту мерзкую слякотную погоду старая кляча бредит уныло по улице. В тишине слышны её неровные шаги. Никому нет дала до старой лошади, даже до бывшей «звезды». А хотите искренне? Я очень хочу когда-нибудь слушать хорошие стихи /даже не знаю, правильно ли я выразилась/, во всяком случае стихи в исполнении хорошего чтеца у камина: в пустой комнате, у камина. Пусть бы звучали они в тишине под треск поленьев, на стенах плясали отсветы огня. Было бы тихо, уютно. Ничто не мешало думать и - слушать совершенно спокойно.

Вы были действительно очень правы, говоря, что часто чтеца выпускают перед занавесом как «затычку» паузы. Да, это всегда очень раздражает и очень мешает восприятию ну хотя бы даже текста, что ли. А мне часто, даже очень часто приходится слушать стихи именно в таком вот исполнении, за исключением концертов по телевидению.

Ну а дальше, наверное, уже чувствую, будет простое сочинительство. Вот и всё, что хотела бы я написать.

В этой импровизации Нины Р. легко прослеживается сам процесс восприятия. Нина записала /всё ли?/ связи, ассоциации, которые возникая у неё в процессе слушания стиха и в процессе попытки первого осмысления его. Жизненный опыт недавней выпускницы средней школы достаточно полно выявился здесь и стал основой, на которую укладывались жизненные ситуации, изображенные в стихотворении Юлией Друниной. Здесь л любовь к собакам и лошадям, громкий её голос и необходимость читать парадные стихи, фильм «Цирк», увиденный вчера по телевидению, и конкретные видения бредущей по улице в слякотную погоду лощади, желание услышать стихи в необычной для современного молодого человека обстановке - у камина - и судьба искусства чтения в самодеятельности… И всё это всплыло в памяти под действием стиха и самой ситуации - на занятии читается стихотворение и нужно записать свои видения, чувства, отношения, записать их свободно, как возникают, без других задач - записать «себя», свои картины, мысли, чувства, впечатления.

Данные студенческие работы приводятся здесь не как пример творческих работ, сочинений. Нет, речь идёт только о восприятии текста учеником /студенты первого курса - это вчерашние выпускники школ/. Если просмотреть все работы студентов этой группы, то можно убедиться в отсутствии одинаковости восприятия одного и того же произведения. Одни воспринимают ситуацию, другие - сюжет, третьи - различные факты жизни, ассоциативно напоминающие изображенное в стихотворении и похожие по мысли, эмоциям… Естественно, этим письменным работать можно доверять не полностью по разным причинам: и потому, что кто-то к стихам относится «не очень», и потому, что не каждый доверится своими чувствами чужому человеку /даже при хороших взаимоотношениях с педагогом он, педагог, остаётся чужим человеком/, и потому, что выразить письменно то, что думаешь, чувствуешь, не каждому дано, и потому что сознание, что письменная работа является документом «обе мне» и может быть использована «против меня» не способствует свободному и раскрепощенному воображению реализоваться искренно и непосредственно. Но в какой-то степени они дают право на выяснение закономерностей, тенденций. Все работы, которые приводятся здесь, даются без стилистических правок, чтобы довести до читателя интересующий автора в каждом конкретном случае процесс в его непосредственности, конкретности и натуральности, чтобы читатель был свидетелем не "подстриженного" поучения, но живого эксперимента с конкретными, жавши людьми.

От педагога требуется гармонизировать индивидуальное /часто неизбежное/, конкретное, вещественное восприятие произведения с восприятием высшего порядка, где соединяются воедино идейно –тематические, эмоциональные, художественные, эстетические и прочие критерии.

В своей практической работе учитель часто идёт за учебником /а как же, ведь он написан в соответствии с программой, отклонение от которой может стать причиной не самых приятных разговоров е администрацией школы или, не дай бог, с членами проверяющей комиссии/ в интерпретации произведения, толкуя его так, «как надо». Учебник предусмотрел всё, что и как должен /обязан/ воспринять ученик в каждом программном школьном произведении. Существующая методика преподавания литературы ставит учащихся /и учителя/ перед необходимостью искать то, «что надо», игнорируя особенности индивидуального восприятия, жизненного опыта, запаса впечатлений и знаний и т. д. Это приводит к столкновению индивидуального восприятия с тем, «как надо». Как относится ученик к данному произведению после разбора его на уроке? Что стало с его первыми впечатлениями? Чем они заменились? Отсутствие решения конфликта между предложенным и органически рожденным тоже повинно в том нигилистическом отношении к литературе, изучаемой в школе, которое, увы, у выпускников школ не так редко, как этого хотелось бы. Доказательством этого является написание сочинений на вступительных экзаменах в вузы по шаблону, предложенному в сборниках, которые можно приобрести в каждом книжном магазине, киосках на улицах и рынках.

Заглянем в учительскую школы. Свободные от уроков учителя литературы обмениваются мнениями по вопросам преподавания любимого предмета.

- Вы подумайте, совсем недавно нам казалось, что та методика преподавания литературы, которой мы пользовались в начале нашего педагогического пути, вполне нормальна...

- Деле не в методике. Методика давала наиболее эффективные пути достижения задач, стоящих перед изучением литературы. Всё дело в задаче.

- Солидарна с Вами. Задача - это звезда, к которой учитель литературы идёт, опираясь на методику. Меняется время, меняются и методика, и содержание. Когда нужна была литература в историческом процессе, нужен был Н. А. Некрасов. Когда решается задача выхолащивания социальности в искусстве, нужен А. А. Фет.

- Вы правы. Методика со временем меняется. Но всё-таки она меняется не только с изменением задач, но и в процессе естественного совершенствования.

- Задачи изучения литературы диктуются сверху. Сегодня в методику вклинивается психология. Мы могли изучать произведение, не учитывая индивидуальность своего подопечного, особенности его восприятия, во многом обусловленного жизненным опытом, опытом восприятия произведений данного вида искусства и жанра... Мы не учитываем человека, который читает произведение, воспринимает его и ради этого человека вообще занимаемся литературой. Надо сегодня думать об индивидуальном подходе в обучении и воспитании как ведущем принципе отечественной педагогики, чтобы не игнорировать ту самую индивидуальность, которая составляет самую главную черту индивидуальности личности.

Осмысление произведения по видениям.

Если предложить ученику читать произведение сразу после идейно-тематического анализа, то скорее всего можно будет отметить, что произведение звучит сухо, рационально, а чтец не тратится эмоционально. К желаемым эмоциям можно придти через осмысление произведения по видениям.

Часто в практической работе над произведением делается попытка сразу же определить чувство, с которым надо читать. Да и первым вопросом обычно является «с каким чувством надо читать», «с какой интонацией». Чувства и интонация формируются в процессе осмысления произведения, в котором выясняется содержание чувств, степень их проявления, что, естественно, определяет интонацию и выражается ею. Чувства производны. К ним нужно придти, а потом уж их назвать, чтобы крепче зафиксировать в памяти и подготовить свою психофизическую природу для выражения их.

В лирическом произведении прежде всего выражаются эмоциональные отношения к объекту, предмету внимания поэта. Но один и тот же текст у одного и того же человека в разные моменты жизни вызывает разные чувства. Какое же из возможных состояний в таком случае будет наиболее соответствующим авторскому замыслу? Это можно вскрыть только через осмысление тех фактов жизни, которые лежат в основе произведения. Чувства рождаются как реакция на восприятие фактов жизни, имеющих значение для художника даже тогда, когда он не может объяснить процесс создания произведения, когда его ведёт интуиция, неосознанная сила, держащая его в рамках - грамматических. логических. эмоциональных, лексических. Всем знакома ещё со школьной скамьи пушкинская формула творческого процесса:

И забывав мир - и в сладкой тишине

Я сладко усыплен моим воображеньем,

И пробуждается поэзия во мне:

Душа стесняется лирическим волненьем,

Трепещет и звучит, и ищет, как во сне,

Излиться наконец свободным проявленьем –

И тут ко мне идет незримый рой гостей,

Знакомцы давние, плоды мечты моей.

И мысли в голове волнуется в отваге,

И рифмы лёгкие навстречу им бегут,

И пальцы просятся к перу, перо к бумаге,

Минута - и стихи свободно потекут.

Потрясающе изящная формула гения. Здесь и воображение, и пробуждение поэзии, и лирическое волнение стесняющее душу, и трепет и звучание души, и поиск возможности излиться свободным проявленьем, и волнение мыслей, и бег рифм… Картина точного психического состояния в развитии процесса творчества на всех его этапах. Безупречный поток процессов и состояний определяет общий радостный тон чтения. Это Пушкин, его индивидуальность, его творческий процесс. Остановимся на слове «процесс». Именно его мы /читатели, чтецы/ ищем, чтобы через процесс создания понять существо произведения. Возможность понять суть процесса создания может приблизить понимание текста к авторскому замыслу, смыслу неосознанному течению его состояния, деятельности психофизической природы. Это интересно, но бесконечно трудно и не всегда постижимо.

Русская поэтесса XX века Мария Петровых в своей творческой исповеди делает попытку объяснить творческий процесс, представляя его читателю как интуитивное движение души, как непредсказуемый процесс, как блаженный бред.

Какое уж тут вдохновение, просто

Подходит тоска и за горло берёт,

И сердце сгорает от быстрого роста,

И грозных минут наступает черёд.

Решающих разом - петля или пуля,

Река или бритва, но наперекор

Неясное нечто, тебя карауля,

Приблизится произнести приговор.

Читает - то гневно, то нежно, то глухо,

То явственно, то пропуская слова,

И лишь при сплошном напряжении слуха

Ты их различаешь едва-едва,

Пером неумелым дословно, построчно,

Едва поспевая, ты запись ведешь,

Боясь пропустить иль запомнить не точно…

/Петля или пуля, река или нож?../

И дальше ты пишешь, - не слыша, не видя,

В блаженном бреду не страшась чепухи,

Не помня о боли, не веря обиде,

И вдруг понимаешь, что это стихи.

Возьмём себе на заметку понятие "процесс", чтобы в работе над текстом надеяться на неожиданно найденную крупицу его.

Анализ произведения по видениям даёт возможность более полно и ярко представить в своём воображении картину жизни, изображенную в нём. Но часто ученики настраиваются учителем на рациональное восприятие, рациональную оценку произведения, что приводит к вытеснению из сознания ребёнка органическое, естественное самой природы восприятия. Приведём оригинальную иллюстрацию к данному утверждению.

В драматической студии школы участники играют, импровизируя, урок литературы. «Учительница» - ученица 6 класса Ира Т. ведёт «урок» так, как она видит его в своём классе. Все составные элементы урока соблюдены в той же последовательности, как предусмотрено соответствующими методическими рекомендациями /о которых ученица-учительница, естественно, не знает/. Всё как на настоящем уроке, на этапе объяснения нового материала «учительница» говорит:

- А сейчас мы переходим к изучению нового материала. Стихотворение Никитина «Утро». Я буду читать, а вы внимательно слушайте и находите образные выражения и красочные эпитеты.

«Звёзды меркнут и гаснут, в огне облака»... Дети, где здесь образное выражение? Ну, Коля /спрашивает ученика, поднявшего руку/.

- «В огне облака».

- Правильно. Садись.

Читает дальше и одновременно «анализирует» стихотворение. И так до конца «Урока».

Присутствующие на «уроке» студенты педагогического института факультета русского языка и литературы - актёры литературного театра имели возможность со стороны взглянуть на свою будущую профессию, восприняв «урок» как жесточайшую пародию. Но для учеников это был обычный урок. Было бы лучше, если б на себя со стороны посмотрела учительница, ведущая в классе Иры литературу. В её восприятии этот «урок» в каком жанре можно было оценивать? Ученица же престо копировала своего педагога.

О каком органическом восприятии произведения здесь может идти речь?! Может ли при такой организации первого непосредственного восприятия стихотворения произвести эмоциональное впечатление? Может ли произведение при этом стать уроком жизни? Может быть такой урок даст навык поиска «образных выражений», только кому это надо, если они не становятся выразительными средствами, оказываясь за пределами произведения в целом. В восприятии школьников остаётся только внешняя оболочка слова и соотнесена с определённой группой в классификации художественных литературных средств /эпитет, метафора, сравнение и т. д./ т. е. устанавливается в сознании ученика связь между словом а типом выразительных средств, а не между словом а зрительным образом явления, названного этим словом.

С. Я. Маршак, размышляя о требованиях, которые он предъявляет к читателю, писал: «Литературе так же нужны талантливые читатели, как а талантливые писатели. Именно на них, на этих талантливых, чутких, обладающих творческим воображением читателей, а рассчитывает автор... Художник - автор берёт на себя только часть работы, остальное должен дополнить своим воображением художник – читатель. Но не всякая книга заставляет читателя, даже самого талантливого, работать - думать, чувствовать, догадываться, воображать». И дальше: «Читатель тоже должен и хочет работать. Он тоже художник, - иначе мы бы не могла разговаривать с нам на языке образов и красок».

Для каждого человека произведение искусства становится только тогда произведением, когда человек вошёл с нам в контакт, когда активно, творчески его воспринял...

Восприятие любого искусства является активным, творческим процессом, требующим определённого настроя, установки, условий, активного желания, затраты духовных сил и нервов. Каждый читатель, зритель, слушатель, воспринимающий произведение, должен быть в сотворчестве с автором.

Яркое, живое, образное, эмоциональное восприятия - верная основа выразительного чтения.

Слова нашей речи называют предметы, явления, качества, свойства а т. д. За словом представляем конкретный образ предмета, явления, свойства… Причем, этот образ возникает не перед нами, как стараются начинающие чтецы искать выразительность слова в жестах, мимике, а /опустим физиологические тонкости вопроса/ в затылочной коры головного мозга. Это надо помнить, чтобы не провоцировать начинающих чтецов на замену слова размахиванием рук и «хлопотанием мордой» / К. С. Станиславский/. От молодого исполнителя можно услышать: «Когда я читаю это произведение, то вижу веред собою…» Невинная на первый взгляд фраза формулирует причину рождения неорганических, надуманных выразительных средств чтеца.

Если человек произносит слово «Стол», слушателю не представляется при этом группа людей, идущая через мост строем с оркестром впереди… Он «увидит» /представит/ конкретный предмет, имеющий определённую форму, цвет…:письменный, туалетный, столовый, с ящиками и без них, квадратный, круглый, треугольный, низкий, высокий. лакированный, деревянный, металлический, сколоченный из грубо отёсанных до сох, светлый, темный, красный, чёрный… почти до бесконечности. Такой выбор образа предмета, названного словом «стол», обусловлен тем, что это слове сейчас взято вне контекста. В художественном произведении или в любом другом связном повествовании выбор образа предмета, явления, факта действительности определён и мотивирован,

Часто в практической работе говорится о чувстве, с которым надо читать. И так же часто работа по выразительному чтению ограничивается определением этого чувства и закреплением интонации, будто бы выражающей его. Фиксировать интонацией даже органически рожденное чувство опасно, так как при повторении чтения ученик будет стремиться повторить не свое отношение к тому, о чём читает, а закрепленную интонацию. С каждым новым прочтением произведения открываются новые смысловые оттенки и акценты, что ведёт к изменению интонации, которая выражает новое содержание, т. е. она является производной и не с неё надо начинать работу,

В работе по осмыслению произведения надо идти к органическому рождению соответствующего чувства. В этом поможет вея забота над произведением, в том числе и осмысление его по видениям. Необходимо вскрыть конкретный образ явления, предмета, названного словом, так как для писателя, поэта важно не само слово, а предмет, явление, названное этим словом, не вообще предмет, а имеющий конкретный образ, который больше других соответствует образному строю произведения и помогает точнее передать чувства, настроение или раскрыть мысль произведения. Чем полнее, точнее чтец сумеет представить себе образ предмета, тем полнее, глубже поймёт произведение и точнее определится настроение, выраженное через этот образ.

Определить образ предмета, явления нетрудно там, где автор сам характеризует его, называя определяющие качества. В других случаях особенности предмета, его характеристика вытекают из контекста, из общей ситуации. Вспомним стихотворение С. Щипачёва «Берёзка» /см. стр. /. Автор нигде не говорит о ей внешнем образе, о том, какою он она ему представляется, видится. Есть только «почти нагая», «тонкая», но мы силой своего воображения исходя из смысловой концепции представляем её белоствольной, прямой, нежной, несгибаемой, непреклонной. Именно такая берёзка, устоявшая против осеннего ливня и зимнего бурана, убедительно раскрывает тему верности.

В связном тексте из слов, обозначающих различные понятия, создаётся целая картина. Степень яркости наших видений зависит от степени точности и яркости слов, которые отобраны автором для передачи той или иной картины, того или иного со стояния, чувства и т. п.

Для автора произведения /особенно лирического/ преимущественно важны настроение, чувства, мысли, которые он выразил через конкретные факты жизни. Мы же к пониманию, осмыслению этого настроения, чувства должны придти через образное восприятие конкретных фактов жизни, изображенных в произведении /или не изображенных в произведении, но являющихся причиной рождения этого настроения, чувства/. Чтец должен по этим фактам жизни восстановить, вскрыть, выяснить и принять для себя чувства автора, его настроение. Правильно понятые картины жизни будут основой рождения соответствующих чувств. «Понять - значит почувствовать», - говорил К. Станиславский. Всё это можно сделать через образное осмысление произведения, так как образный строй его выражает и выявляет настроение, «чувства автора».

Образный анализ произведения /или анализ по видениям, по картинам/ целесообразно проводить после идейно - тематического осмысления, так как вскрываемые картины, которые мы «рисуем», воспроизводим энергией репродуктивного воображения на материале данного произведения, должны помогать раскрытию темы и утверждению идеи. Для автора это подчинение видений идейному смыслу естественно, органично. В стихотворении «Берёзка» могла ли тема верности раскрыться достаточно полно и убедительно, если бы автор в той ситуации показал старую, жилистую, много пережившую берёзу? Нет. Это не могло быть убедительным, так как старая берёза могла выстоять не по причине верности кому-то третьему, а по причине физической силы. Такой образ главного персонажа внёс бы невнятность в смысл произведения. Та берёзка, которая показана С. Щипачевым - тонкая, нежная - представляет собою такое слабое существе, что подчинить её своей воле, сломать не стоит большого труда. Но и ливень, и буран встретили в березке, тонкой, нежной, слабой, такую непреклонность, стойкость, что сами «выбились из сил». Возникает вопрос: в чём же её сила? Автор даёт ответ: «кому-то третьему верна». Конфликт строится и разрешается через образ. И для автора это обстоятельство является главным. Основная задача, которую призвано решить произведение искусства, состоит в том, чтобы воздействовать на читателя, слушателя средствами образной выразительности. Образность отличает произведение искусства от других видов повествования, от других форм отражения действительности.

Когда проводится анализ произведения по видениям, по картинам, то прежде всего определяются законченные картины, т. е. произведение делится на части, в которых выражен либо законченный образ, либо законченный этап развития действия. Внутри каждой части видения воссоздаются с учётом значения каждого слова, чтобы не ошибиться в определении характера целой картины.

В первой строке «Берёзки» «Её к земле сгибает ливень» ученик читает не «сгибает», а «склоняет». Выяснилось, что замена одного действия другим было не простой оговоркой. Рассказывая картину - читая первое четверостишие - ученик уточняет для преподавателя:

- Ветер нежно склоняет берёзку к земле, расплетает её кудри...

После того, как вместе с педагогом ученик выяснил цель и содержание действия ливня, его пересказ выглядел иным:

-Поздняя осень. Ненастье. Ночь. У хаты стоит тоненькая берёзка. Из окна на улицу падает свет и бледно освещает ствол березки, смотрю из окна и вижу, как сильный порывистый ветер налетает на берёзку, сгибает её до земли. Но берёзка каждый раз выпрямляется. Несколько сухих листочков дрожат на голых ветках...

Так одно слово изменило картину, образ и определило общий тон чтения, изменило содержание чувств...

Работая над произведением, нужно следить, чтобы видения воссоздавались точно на материале данного конкретного текста. Необходимо следить, чтобы создаваемая картина не уходила от произведения, так как в этом случае картина начинает жить сама по себе, вне связи с произведением. И цель анализа по видениям сводится к нулю. Анализ по видениям должен помочь глубже обжить, прочувствовать данное произведение. В процессе анализа должна быть воссоздана такая жизнь, для рассказа о которой было бы необходимо каждое слово текста.

Вернёмся к стихотворению В. Тушновой «Счастье» - ом. стр. Выделим картины.

Ты когда-нибудь плыл по широкой воде,

Обнимающей плотно и бережно тело,

И чтоб чайка над морем летела,

Чтобы облако таяло в вышине.

Это первая картина стихотворения. Студентам первого курса было предложено в каждой группе по одной картине для написания работы по своим видениям того, что изображено в картине как проявление счастья /такова функция каждой картины по мнению автора/. Картины оказались разными, несмотря на то, что они «рисованы» на один и тот же текст. Видения индивидуальны. Содержание видений зависит от того, что видел человек в жизни, читал где-то, видел в кино, слышал от кого-нибудь о том, конкретный образ чего он должен воссоздать по тексту произведения. Современный курский ученик, не бывавших в джунглях, может много о них рассказать.

По названной части стиха Эмма Л. написала следующее.

- Невольно представляешь тёплый солнечный день, широкую голубоватую поверхность моря. Водная гладь необъятна и где-то далеко сливается с небом. Ощущение бодрости, свежести, необыкновенной лёгкости и свободы. Прохладная вода обнимает тело, хочется плыть куда-то далеко-далеко, всё кажется возможным и преодолимым. Все мелочи жизни и неудачи забываются, они кажутся слишком ничтожными по сравнению с этой необыкновенной красотой, свободой, необъятностью мира. Именно в такие минуты человек может сделать невозможное, столько чувствуешь силы и прилива энергии. И чайка, летящая в безбрежном небе, и лёгкие облака создают ощущение счастья, хочется сделать для людей что-то необыкновенно хорошее и силы чувствуешь необъятные. Именно в такие минуты человек, по-моему, и бывает счастлив, потому что нет ничего такого, что было бы ему не под силу, чего бы он не смог сделать.

Почти все работы студентов группы, в которой занимается Эмма Л., написаны о купании как возможном проявлении счастья, т. е. точно по идее стиха. Отличает же их и степень детализации воссоздаваемой картины, разная степень введения себя как лирического героя в изображаемую ситуацию, картину. Но идейная оценка у всех студентов одинакова, не уводящая от сути стиха. Педагогу важно было сохранить это единодушие в идейной оценке стиха, не ограничивая фантазию и индивидуальный жизненный опыт каждого.

Особенно интересней в этой группе была работа Бориса К. Застенчивый и тихий, ещё не выявивший себя в глазах студентов курса и в своих собственных, он самозабвенно ушёл в себя во время выполнения этого письменного задания. Это письменное задание помогло ему открыть самого себя, открыть способность жить полно и искренно произведением. Можно только удивляться, что десять лет учёбы в школе не дали возможности проявить свои способности, открыть чудесный дар своей души, хотя за школьные годы им написано не мало сочинений по произведениям художественной литературы.

Работа Бориса, пожалуй, самая неровная из всех, самая «взъерошенная» самая «взбудораженная». Написал он её раньше других и, как-то неловко переминаясь с ноги на ногу, положил её на стол и, не глядя на преподавателя, спросил: «Можно идти?» . Получив удовлетворительный ответ, он вышел, стесняясь самого себя, недоумевая по поводу своей неожиданно прорвавшейся эмоциональной отзывчивости, возбудимости. Имение эта письменная работа была поводом приглашения его в драматический театр вуза, где его талант щедро реализовался. Вот что он написал.

«Что я вижу перед собой прочтя эти строки? Что чувствую? Почему я считаю, что это - счастье? Потому, что здесь я вижу жизнь и человека счастливого в этой жизни. Я плыву по безбрежному морскому простору. В этом четверостишии ничего не говорится о солнце. Но мне оно видится, я ощущаю его тепло и ласковое прикосновение волн. Тело охватывает восторг оттого что я живу на этой земле, хочется кричать на весь мир: "Вот я живу, я счастлив видеть жизнь такую, в которой всё счастливо. Надо мной в безбрежном небесном море летит чайка, она гордо парит в безоблачном небе, упиваясь свободой и высотой. И мне радостно, и хочется взлететь тоже туда. Туда - это к солнцу, к небу, к тому облачку, которое тает в высоте. Жизнь - вот что такое счастье". Пишу и даже руки дрожат и сердце бьётся чаще. Вот какой я оказывается! Всё.»

Одна и другая рассказанные картины объединены общностью отношения к изображенному эпизоду жизни и тем, что передают одно и то же чувство, вытекающее из образного строя всего произведения, - чувство радости, восторга... Может возникнуть вопрос а так ли представлялись поэтессе картины, о которых она рассказала в стихотворении. На этот вопрос могла бы ответить только сама поэтесса. Но не каждый читатель имеет возможность непосредственно общаться с автором произведения. Думается, что авторы приведённых выше письменных работ не погрешили против замысла автора стихотворения, против его идеи, так как о купании в море они рассказывают как о проявлении счастья. Когда они будут читать это стихотворение, то текстом каждой картины расскажут о том, что они представляют за этим текстом и как его чувствуют, а их чувства и видения подчинены идейному замыслу произведения и возникли на материале этого конкретного стихотворения.

Каждый раз, когда работаешь над произведением, возникает вопрос:

может быть для чтеца достаточно знать название чувства, чтобы с этим чувством он вышел на аудиторию, минуя процесс поиска, осмысления, рождения - естественного, органического - чувства. Но ведь в жизни мы никогда не встречаемся с чувством вообще. Оно проявляется по отношению к кому-то или чему-то конкретному и возникает как результат восприятия его. И чтобы при чтении переживания не были эмоциями вообще, чтец должен знать и помнить, чем вызваны они. Тогда фальшивая эмоциональность, экзальтированность уступят место правдивому сиюминутному переживанию.

Анализ по видениям поможет определить не только чувство, но и степень, качество его. Радость - чувство. Как и всякое другое чувство, радость проявляется по конкретному случаю и является чувством конкретного человека в конкретной ситуации:

- Окончились занятия в школе - ребята радуются, так как впереди каникулы.

- Мальчик жил в детском доме. К нему никогда никто не приезжал и не писал писем. Но вдруг нашлась его мама. Радость.

- Ты проснулся утром - на улице «мороз и солнце, день чудесный». «Прекрасно, - радуешься ты, - лыжная прогулка в лес состоится».

- Семью из сырой подвальной комнаты переселили в большую тёплую, сухую, светлую квартиру. Радость несказанная.

- Девочке подарили куклу, о которой она мечтала. Радость.

- Рабочий перевыполнил план, получил премию. Радость.

- Кончилась война. Радуются люди.

- Человеку вернули давно утраченное зрение. Радость.

- Удачно прошла охота, рыбалка. Радость.

И так до бесконечности. Разве можно чтецу предложить читать с чувством «радости»? Чувства чтеца - результат определенного уровня осмысления произведения и фактов жизни, в нём отражённых. Педагог должен убедить своего ученика в том, что чувства «вообще» не бывает. Все выше перечисленные радости слишком не похожи одна на другую, чтобы рассказывать о них с одинаковым чувством «радости». Эту нюансировку радости нельзя придумать без учёта конкретного факта жизни, конкретной ситуации, конкретного человека, от лица которого повествуется и т.д. Вообще-то придумать всё можно, но в данном случае важно, чтобы чтец понимал, чувствовал конкретно и ярко, а для этого не придуманное чувство нужно /будучи даже талантливо придуманным, оно будет искусственным, чужим, не живым и не естественным/, а органически рожденное в процессе столкновения с действительностью, в данном случае отраженной в произведении. И чем конкретнее и ярче человек воспроизведёт в своём воображении жизнь, ставшую объектом авторского внимания, тем острее будет его переживание, чувство.

Вторая картина стихотворения «Счастье» В. Тушновой.

Ты когда-нибудь в зной добредал до ключа,

Что коряги и камни обегает журча,

Что висящие корни толкает и лижет

И на мох серебристые шарики нижет?

Ты ложился и пил этот холод взахлёб,

Обжигая им пыльные щёки и лоб?

В зависимости от того, какой конкретный случай жизни чтец будет рассказывать этим текстом /им пережитый или нафантазированный/, т.е. в зависимости от видений, которые он воссоздаст по тексту, будет и характер его чтения. Татьяне Г. эти строки стиха напомнили лично пережитое ею.

«Эта картина напоминает мне знойное лето. Часто летом я хожу в лес за земляникой. Утром в лесу хорошо. От деревьев веет прохладой, трава с капельками росы приятно щелочат ног, ласковый ветер с моря гладит волосы и лицо. Но это только с утра, а когда солнце поднимается высоко, когда несколько часов подряд походишь по лесу, тогда понимаешь по-настоящему, что такое зной и жажда. От жары не спасает прохлада деревьев и ветер, который теперь уже не прохладный, а горячий, и он теперь не гладит, а жжёт лицо и руки. Очень хочется пить, пить и ничего больше. Кажется, всё бы отдал за один глоток воды... И с каким наслаждением пьёшь и не напьёшься этой жизненной влаги, разносящей по телу приятную истому! Я слушала этот отрывок и ещё раз испытывала счастье - хотя это всё-таки это не настоящее счастье человека. И я подумала о том, что как, наверно, приятно и радостно ощущать настоящее счастье, если и это маленькое приносит такое наслаждение.»

Картина Татьяны основана не на репродуктивном воображении, а на ассоциации чувств, которые не противоречат В.Тушновой и легко перенесутся на образ купания в море. В процессе работы над текстом необходимо вернуться к той картине, через которую поэт передаёт ощущения счастья.

Для Наташи Е. эти строки стали толчком для создания картины жизни, непосредственной участницей которой она не была. Основой видений стали впечатления, оставшиеся в памяти от прочитанного, увиденного в кино, услышанного в рассказах о годах войны. Основой, на которой комбинировались прошлые впечатления в целую картину, явилась основная мысль данного отрывка текста, тесно связанная с идеей стихотворения.

«Человек может быть счастлив даже в самые тяжёлые минуты своей жизни. Был май 1945 года. Группа советских военнопленных бежала из концлагеря. Не сколько суток брели они голодные и усталые по лесу. Один из них был ранен и его несли поочереди. Они уже выбились из сил, казалось, что уже никогда не кончится этот лес. Главное - дойти до селения. Но этого можно достичь огромными усилиями воли. И вдруг кончился лес, и их взору открылась ужасная картина. Деревня была сожжена немцами, и русские печи наводили ужас... Один из них умер... Усталые, почти ползком, но двигались они только вперёд. Они уже не ощущали ни боли, ни усталости. Только страшная жажда мучила их. За один глоток воды они бы всё сейчас отдали. И вот, когда уже была потеряна надежда, они увидели ручей, который журчал и искрился. Это был настоящий ручей. Вода! Они из последних сил бросились к ручью и, припав к нему, пили эту жгучую воду взахлёб. И это для них было огромное счастье.»

Конечно же, чтение второй картины стиха у этих двух чтецов будет различным, так как они будут рассказывать разные конкретные жизненные ситуации разного эмоционального содержания. Но как и в предыдущих примерах, главное в их чтении будет общим: и та и другая будут рассказывать об утолении жажды в зной как о счастье, т.е. их чтение будет подчинено основной мысли произведения.

Всё стихотворение Вероники Тушновой строится на перечислении проявлений счастья. Но каждое перечисляемое развёрнуто в широкую картину, в художественный образ. Каждый перечисляемый факт жизни является самостоятельной картиной жизни, требующей от чтеца необходимости восстановления в его воображении полной картины жизни, которая в стихотворении только названа. В противном случае каждая картина будет читаться одинаково, и все стихотворение будет звучать монотонно. Чтецу мало знать о наличии в читаемом им произведении перечисления, важно мобилизовать свою волю и фантазию, чтобы сделать каждый факт жизни, имеющийся в стихотворении, конкретно пережитым. Каждый вопрос - это самостоятельная картина.

Ты когда-нибудь слышал в полутьме, в полусне

Дребезжащий по крышам первый дождь по весне?

Ты когда-нибудь после очень долгой разлуки

Согревал своё сердце о милые руки?

И ребячья ручонка тебя обнимала?

И большая удача в работе бывала?

Ты когда-нибудь сделал счастливым другого?

Если не включать в сферу восприятия «внеконтекстные» образы, то совершенно невозможно будет придти чтецу к рождению соответствующих эмоций. Большая часть перечисляемого не получила буквальной характеристики, оценки поэтом. Но дело в том, что читатель, слушатель не воспринимают отдельные составные части произведения самостоятельно. В начале стихотворения Тушнова даёт две яркие детализированные картины, которые создают установку на восприятие - такое же яркое, детализировано следующих за ними перечислений. Прочитав первые две картины, читатель и остальные воспринимает в том же эмоциональном ключе. Являясь только названием фактов действительности, перечисляемые в данном стихотворении разворачиваются в целые картины жизни, всегда конкретные и индивидуализированные для каждого чтеца и слушателя. Читатель и слушатель на основе собственного жизненного опыта, на основе своей эмоциональной и рациональной памяти, который неразрывно связаны между собой, создает, воспроизводит конкретные, им пережитые, картины, или моделирует новые, соответствующие идейно-эмоциональной структуре произведения так, а не иначе понимаемой читателем, слушателем.

Каким тоном, с какими повышениями и понижениями нужно прочитать строку: «И ребячья ручонка тебя обнимала?» Очевидно, можно подсказать ученику-чтецу внешние проявления выразительности и потребовать от н него механического повторения. Не лучше ли повести чтеца по пути рождения у него соответствующего отношения к указанному в строке-картине факту. Как представляет ученик данное проявление счастья? Однозначно ли оно для разных людей?

Студентка - мама - Тамара А. пишет в связи с данной картиной о трудном счастье.

«Когда я читаю эту строчку, каждый раз перед моими глазами предстает такая картина. Ночь. Горит настольная лампа под зеленым абажуром. Я у пастели больной дочки. Она больна, у неё высокая температура. Она бредит. Но вот она открывает глаза: «Мамочка, ты здесь? Иди ко мне». И она обвивает мне шею своей маленькой горячей ручонкой. Она прижимается ко мне, горячая, и не подозревает, какое счастье для меня, что она наконец, открывает глаза. Я остро ощущаю, как она дорога мне. Ручонка на моей шее - награда мне за все мои страхи за неё. Я не представляю, что есть такие люди, которые могут лишить мать счастья. Мне вдруг приходит в голову: неужели те, кто готовит войну не испытывали ни разу такого счастья - этой горячей детской ручонки. Что они могут всё оборвать вот так? Мне в такай момент становится как-то странно: как это я могла наказывать её за шалости. Передо мной человек, вступающий в жизнь. Ему нужна мать. И это я представляю с такой силой как будто это сейчас происходит. И мне кажется, что тот, кто не испытывал счастья матери, не знает настоящего счастья».

Вряд ли есть необходимость указывать данной студентке тон, каким она должна читать эту строчку. Единственны ли возможный тон, отношение к факту и т.д., которые проявятся в чтении этой строки у Тамары? Нет. Доказательством этого является возможность наличия в жизни других ситуаций, в которых детская ручонка на шее взрослого человека будет проявлением ощущения счастья.

Светлана Б. - студентка-мама. «Когда я читаю стихи, я обычно представляю себя. Мне видится какой – нибудь момент из моей жизни. При чтении, например, этих слов, я вижу следующую картину.

Я прихожу домой, и чуть стукнет за мной закрывающаяся дверь, как из комнаты слышится крик: «Мамума!» /что означает «мамочка»/ и Аленушка бежит в коридор, ко мне. Здесь она останавливается, наклоняет головку набок, чуть прикрывает глаза и несколько секунд замирает в этой позе кокетства /так мы все называем эту её позу/. Потом я приподнимаю брови, делая вид, что я удивлена и обижена тем, что она так встретила меня. И тут она бросается ко мне, я поднимаю её на руки, и она, обвив мою шею ручонками, такими тёпленькими, мягонькими, с перевязочками у кисти, крепко прижимается к моей щеке. И так повторяется изо дня в день.

Я так подробно описываю это потому, что каждое из этих движений её делает меня самым счастливым человеком. И когда я еду в трамвае домой я уже представляю, как будет выглядеть эта наша встреча. Она у меня такая нежная, ласковая не по возрасту. Если Леночка увидит у меня на руке царапину, полчаса будет целовать это место, приговаривая: «Мамума, вава», т.е. «у мамочки вава».

Вечером, когда приходит Славик /мой муж/,она с визгом бежит его встречать, но обязательно кричит: «Мамума, ди, папа» /Мама, иди, пришёл папа/. Я выхожу, она уже на руках у Славика. Подзывает меня к себе и, обняв меня и Славика, требует, чтобы он целовал меня и показывает куда: в один глаз, в другой, в щёку, в лоб и т.д. Можно представить, как счастливы мы все трое в этот момент».

Как видно из рассказа студентки, эта же строчка «И ребячья ручонка тебя обнимала?» в её устах будет звучать совсем иначе, чем у Тамары А., так как за этими словами для неё стоит совершенно другая картина, ею конкретно переживаемая и приятная сердцу её. Но их чтение объединит одно, принципиальное, вытекающее из идейно-тематического значения произведения, - они будут читать о горячей детской ручонке на шее как о счастье. Нельзя произведение искусства оторвать от жизни, в том числе и от жизни человека, его воспринимающего и обеспечивающего его, произведения, вечную жизнь.

В данных примерах каждый воспроизводящий ту или иную картину, знал всё стихотворение, его идейно-тематическое значение, что создало установку на соответствующее направление работы фантазии, воссоздающего воображения.

Как видно из приведённых примеров, видениями можно управлять. По крайней мере видно, как они важны и что их игнорировать нельзя. Их нужно учитывать, опираться на них и стремиться приводит в соответствие с образно-эмоциональной и идейно-тематической структурой произведения.

В процессе освоения методики работы над произведением по подготовке его к выразительному чтению на примерах можно показать, что не каждое произведение возможно так разделить на части, как было показано на примере с стихотворением В. Тушновой «Счастье», на материале которых можно было бы нарисовать конкретные картины. В стихотворении может быть выражено либо только настроение, либо только мысль, а не конкретные картины. Например, стихотворение кубинского поэта Николаев Гильена «Они убивают...»

Они убивают, когда я не работаю,

и когда я работаю, они убивают.

Работаю я или не работаю –

всё равно они убивают.

Вчера я видел человека.

Он глядел, как солнце всходило,

он глядел на солнце уныло,

своими заботами полный,

он глядел, как солнце всходило,

но он не видел солнца.

Вчера я видел, играли дети –

один убивал другого;

вчера я видел, играли дети –

один убивал другого.

Когда они вырастут, кто им скажет,

что взрослые - это не дети?

Когда они вырастут, кто им скажет,

что солнце для каждого светит?

Они убивают, когда я не работаю,

и когда я работаю, они убивают.

Работаю я или не работаю –

всё равно они убивают.

Студент: - Вы говорите, что видения определяют внутреннее состояние чтеца, характер выразительных средств чтения этого произведения. А как же быть с этим стихотворением? Ведь в нём картины, различные факты жизни не рисуются, а осмысливаются. Во всём стихотворении чувствуется сам процесс осмысления жизни.

Педагог: - В любом случае видения остаются определяющими. Ведь от исполнителя данного произведения требуется не только чтение об осмыслении, о процессе осмысления, но и само осмысление - такова его чтецкая задача в данном стихотворении. Чтец должен во время чтения осмыслять конкретные социальные жизненные явления. А для того, чтобы осмыслять, он должен иметь предмет осмысления, которым и является конкретная жизнь людей. Эту жизнь чтец должен видеть, представлять, нафантазировать на материале этого стихотворения. Кстати, почему это стихотворение вы читали сдержанно, сурово, даже с оттенком трагедии? Чем у Вас рождён такой тон чтения?

Студент: - Я читал о бесправном положении человека, о том, что одни имеют право убивать, а другие - постоянно убиваемы...

Педагог: - Для лирического героя этого стихотворения всё это выражено абстрактными рассуждениями или все его мысли, все действия вызваны конкретными жизненными условиями?

Студент: - Конечно, конкретная жизнь является основой стиха, основой мысли.

Педагог: - Попытайтесь воссоздать эту жизнь хоть в каких-то деталях и расскажите о лирическом герое этого стихотворения.

Студент: - Мне кажется, что рассказ ведётся от лица человека, который постоянно убиваем, т.е. от лица совершенно бесправного человека. Но это не тёмный, забитый раб. Он не просто рассказывает о жизни, а как бы оценивает её, делает выводы и бунтует. Вернее бунт в нём зреет.

Педагог: - А что значит «они убивают»?

Студент: - «Они убивают» - это не буквально убивают – истребляют физически /хотя это не исключено/,убивают все человеческое, превратив людей в рабов, в рабочий скот, лишив их минимальной возможности жить по-человечески. Во сход солнца - начало нового дня, обновление природы. А в стихотворении герой говорит о том, что он видел человека, который «глядел, как солнце всходило, но он не видел солнца», «он глядел на солнце уныло, своими заботами полный». Очевидно, для него начало нового дня является продолжением унижений, продолжением убивания его. Этого человека я представляю высоким, сутулым, худым. Широкополая старая шляпа...Тёмная шляпа. Лицо длинное, серое, исчерченное мелкими глубокими морщинами. У него большая семья .Жена больна. Он работает на плантации целый день под палящим солнцем и сухим ветром. Зной. Свист нагайки. Брань. За свою адскую работу он получает ежедневно горсть риса - почему-то мне кажется, что именно риса. Такому человеку, конечно, восход солнца не приносит радости. Особенно страшным лирическому герою кажется тот факт, что дети, играя во взрослых, убивают друг друга. Об этом он говорит дважды.

Педагог: - В какие игры играют дети?

Студент: - Возможно, один из них изображал плантатора, а остальные на него «работали». «Плантатор» ругался, махал палкой, грозился ничего не заплатить за «работу», если они не будут «веселее шевелиться». Эта игра ужасна! Неужели дети будут жить так же, как их отцы?! Кто им, детям, скажет, что можно жить иначе, что «солнце для каждого светит». Лирический герой это понял. Он понял, что все люди под солнцем должны быть одинаково счастливы. И после этого автор повторяет первое четверостишие «Они убивают...» По-моему эти слова теперь уже звучат как протест - иначе зачем было использовать этот повтор. Я думаю, что мой рассказ вовсе не исчерпывает всего идейно -художественного содержания этого стихотворения. Постоянно убивают не обязательно на плантациях. Это может быть и завод, фабрика, рудники и т.д.

Педагог: - Ваш рассказа был построен на конкретном жизненном материале. Ваши сомнения в том, что это стихотворение нельзя воспринять через видения, вы сами рассеяли, рассказав так интересно о том, что и как вы видите за текстом. Причём, ваши видения точно соответствуют идейному решению произведения.

Студент: - А как разделить это стихотворение на части, на картины.

Педагог: - Это хорошо сделал сам автор. Он разделил стихотворение на четыре части, каждая из которых и является самостоятельной картиной, рассказывающей о той или иной стороне жизни. При чтении это необходимо учитывать, чтобы снять возможную монотонность чтения. Тон будет меняться в связи с тем, что в каждом куске, каждой картине вы будете рассказывать о разных явлениях жизни, к которым у вас имеется конкретное личное отношение.

Работа над стихотворением Н. Гильена «Они убивают» была проведена со студентами Калининградского госпединститута в годы романтического восприятия кубинской революции. Прошли годы. Развален Советский Союз. Пришла «перестройка», а с нею незабываемые события, новые средства воздействия на сознание людей, новые цели этого воздействия. Новая жизнь сформировала «новое мышление», содержание восприятия. Изменился ассоциативный ряд в особенностях видений. Восприятие как психический процесс нервной системы человека выявило новый, более высокий категорийный статус - восприятие как историческая категория.

«Это стихотворение вызвало у меня ассоциации о войне в Чечне. Ведь когда идёт война, то везде убийства, кровь, смерть». Татьяна М.

«Мне представился телевизионный репортаж о чеченской войне. Я помню, камера показывала детей - грязных, оборванных. Они играли на развалинах в войну, стреляя друг в друга из игрушечных автоматов, а буквально в нескольких километрах такие же «дети» убивали друг друга из настоящего оружия. У этих людей не было лиц - вместо них была только кровь, жажда мести». Андрей С.

«Когда я услышала это стихотворение, то мне стало как-то не по себе. Ведь если вдуматься в эти слова, то понимаешь, как много страшного в нашем мире. Человек убивает человека. А ведь это не по-человечески. Кто дал право человеку лишать жизни другого?

Я считаю, что наше поколение живёт в очень страшное время, время жестокости. Наша жизнь чем-то напоминает мне естественный отбор в природе, где выживает сильнейший.

Когда я думаю о будущем, то мне становится страшно. Особенно, когда я думаю о будущем наших детей. Что ожидает их? Двадцать первый век, век прогресса. А если вспомнить, как мы жили лет десять назад. По-моему тогда даже люди добрее были. А как сейчас воспитать ребёнка, если его окружает жестокий мир? Если ребёнок вместо старой доброй сказки предпочитает посмотреть какой-нибудь боевик, где только и убивают друг друга. Даже игры у них не детские - например - война. И что самое страшное, им ведь нравится эта игра. Мне бы очень хотелось, чтобы их будущая жизнь никогда не имела ничего общего с их игрой». Кристина К.

«Мне кажется, что это произведение - крик души поэта. Крик, вызванный душевной болью, страданием и безысходностью. Страшная человеческая боль выражена уже в первой строке стихотворения: «Они убивают!..»

В моём воображении стихотворение вызывает картину войны, - бесчеловечной, жестокой и кровавой. Войной, которую ведут безумные люди, войной, которая начинается с детских игр, где дети убивают друг друга». Артём Б.

«...Но ещё более страшно, нелепо выглядят смерти наших ребят в Чечне. Ребят молодых, необстрелянных послали в район боевых действий. Сколько горя пришлось испытать матерям, чьи дети погибли там. Сколько бессонных ночей провела мать, думая о своём сыне, не зная, жив ли он или нет. Это же самое страшное узнать, что твой ребёнок, твоя кровиночка, умер, погиб. И идут цинковые гробы в дома, откуда уходили эти ребята здоровыми, полными сил, красивыми.

Был спокойный день, падал снег, стояла такая тишина - ничто не предвещало беды. В этот день я узнала, что погиб парень, который учился в одной со мной школе. Я знала его хорошо. Его звали Сережа. Это был весёлый, симпатичный, добрый парень. Он играл за нашу школьную футбольную команду. Перед новым годом он приехал домой в отпуск, приходил в школу, рад был, что скоро уже домой, ему оставалось совсем немного служить. И вот его не стало. В последних числах декабря, по моему, при штурме дворца в Грозном, он сгорел в танке. Я не могла поверить, это было так нелепо. Конечно, я много слышала о смерти, что многие ребята погибли там, но это не затрагивало меня. Но Серёжу я знала. Даже сейчас, когда я пишу, он стоит перед моими глазами. Его мама долго не могла придти в себя. Ей снились сны, в которых он живой. Она истолковывала их для себя, потому что ей его не показали -привезли гроб, в котором было то, что от него о сталось. Гроб не стали открывать - пожалели мать... Страшно, больно, хочется кричать... Я не знаю, что ещё написать. Мою душу переполняют чувства, которые я не могу описать словами....» Елена С.

«Опять война, опять выстрелы, опять взрывы бомб. И когда слушаешь это стихотворение, представляешь эту картину, становится страшно и в мыслях стопорится одна фраза - Я НЕ ХОЧУ НА ВОЙНУ».

Алексей Ч.

Хватит примеров! Бедное молодое поколение. Нервная система на грани срыва... И простим сегодняшним молодым, что их ассоциативный ряд так далёк от условий жизни Кубы. Они в этом не вино ваты. Но от фактов никуда не денешься. Не забудем, что предметом нашего разговора является восприятие, природа видений, образное осмысление художественного произведения.

Анализ по видениям - это не только воссоздание в своём воображениина материале произведения картин из области наглядности - предмет, пейзаж, портрет и т.д. Как же провести /и есть ли в этом необходимость/ анализ по видениям сугубо лирического произведения?

Я вас любил: любовь ещё, быть может,

В душе моей угасла не совсем;

Но пусть она вас больше не тревожит;

Я не хочу печалить вас ничем.

Я вас любил безмолвно, безнадежно,

То робостью, то ревностью томим;

Я вас любил так искренно, так нежно,

Как дай вам бог любимой быть другим.

В этом стихотворении великого национального поэта Пушкина трудно определить границы оттенков чувств. Нужно ли проводить «осмысление» этого произведения по видениям? Может быть для чтеца достаточно знать, что это интимная лирика? Но ведь о любви в интимной лирике говорили и говорят все поэты мира Чем же это стихотворение отличается от других?

Осмысляя данное стихотворение по видениям, нужно ли стремиться к созданию в своём воображении образа конкретного человека? Нужно ли выяснять, как одет лирический герой, какого он роста, какого цвета на нём шляпа, какого цвета волосы, глаза?.. Нет, в данном стихотворении важен образ человеческих отношений, полный чистоты, высокого благородства, целомудрия.

Через всё стихотворение проходит сам поэт со своими критериями и оценками, в которых проявляются особенности его личности. Да, это любовная, интимная лирика. Но лирический герой не обиженный, не оскорблённый, не разгневанный, не эгоистичный, как у Лермонтова М.Ю. /Как знать, быть может те мгновенья, Что протекли у ног твоих, Я отнимал у вдохновенья! А чем ты заменила их? Быть может, мыслию небесной И силой духа убеждён Я дал бы миру дар чудесный, А мне за то бессмертье он? 3ачем так нежно обещала Ты заменить его венец, Зачем ты не была сначала, Какою стала наконец!»... К»/. У Пушкина благородство души, чистота и искренность чувств подтверждаются той целомудренностью, бережностью, с которыми его герой относится к своей любимой в минуту расставания с ней навсегда. Поэт даёт образ человеческих отношений такой чистоты и возвышенности, что у прочитавшего или прослушавшего стихотворение человека появляется глубокое внутреннее желание быть лучше, благороднее, добрее, чище в своих помыслах, поступках, мысленно соотносить своё возможное поведение в подобной ситуации с поведением лирического героя Пушкина. И скорее всего перед большинством читателей встанет проблема борьбы с собственным эгоизмом. Чтецу не безразлично, какова личность лирического героя, мыслями и чувствами которого он будет жить сам на подмостках сцены и будет стремиться передать их своим слушателям.

Значит, работая над стихами лирического плана, над стихами, подобных пушкинскому «Я вас любил...», где мысли и чувства раскрываются без сюжета, чтец должен так же пристально осмыслить его по видениям, как и сюжетное произведение. Но только здесь будут картины, представления, образ человеческих отношений, характеров, особенностей чувств, со всеми их оттенками и нюансами, образ удивительной личности автора.