Функции, цели, задачи профессиональной ориентации.

Цель профессиональной ориентации учащихся следует рассматривать в общей связи с более широкими целями и задачами трудовой подготовки школьников .

Цель трудовой подготовки определена следующим образом: сформировать у школьников готовность к общественно полезному, производительному труду, т. е. выработать совокупность качеств и свойств, обусловливающих потребность и возможность успешно, с пользой для общества, с удовлетворением для себя работать в народном хозяйстве — это чувство общественного долга, трудолюбие, сознательное и добросовестное отношение к труду, коллективизм, организованность, дисциплинированность, прочные знания и умения по основам наук, техники, технологии, организации и экономики производства.

Основные задачи центров профориентации связаны с общими целями трудовой подготовки молодёжи. Эти центры решают следующие задачи:

1. Информационная работа: ознакомление учащихся с профессиограммами, информация о потребностях в кадрах различных профессий, об условиях труда, о зарплате, о возможностях повышения квалификации

2. Пропаганда профессий, информация о потребности кадра по которым ощущается дефицит в наибольшей степени. При этом используются средства массовой информации, специальные пропагандистские издания (плакаты, буклеты, информационные справочники и т. п.).

3. Профессиональная диагностика: для этого один или два раза в год в центре проводят полный цикл диагностического обследования школьников данной территории. При этом широко используют анкеты, тесты, технические средства диагностики и обработку полученных данных ЭВМ.

4. Профессиональная консультация, в процессе которой оказывают помощь молодежи при решении вопроса о выборе профессии.

5. Разработка методических рекомендаций по внедрению профессионального отбора в УПК и на предприятиях.

6. Организация совместной деятельности по улучшению условий социальной и профессиональной адаптации молодежи в различных отраслях хозяйства.

7. Анализ результатов профориентационной деятельности школ, УПК, предприятий и учреждений.

8. Работа по повышению квалификации педагогов и наставников, занимающихся профориентационной работой.

Можно выделить четыре функции профориентации, которые определяются ее целями:

1. Социальная функция профессиональной ориен­тации предполагает процесс усвоения школьниками опре­деленной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих им осуществлять свою социально-профессиональную дея­тельность. Поэтому профессиональ­ную ориентацию учащихся необходимо рассматривать, прежде всего, с позиций социального заказа общества

2. Экономическая функция означает улучшение качественного состава рабочей силы, повышение удовлет­воренности юношей и девушек содержанием труда, повышение профессиональной актив­ности и производительности труда, экономию рабочего времени

3. Медико-физиологическая функция — это реализация требований к здоровью и отдельным физиоло­гическим качествам, необходимым для выполнения той или иной профессиональной деятельности

4. Психолого-педагогическая функция — это, прежде всего выявление и формирование интересов, склон­ностей, способностей школьников, помощь им в поиске призвания, выборе такой профессии, которая соответство­вала бы индивидуальным особенностям личности, ее по­тенциальным возможностям; определение путей и условий эффективного управления профессиональным самоопреде­лением школьников.

Особенности развития профориентации за рубежом.

Решение задач профотбора и аттестации персонала осуществляется с учетом интересов производственной организации, в которой возникают ситуации, требующие использования области дифференциальной психологии личности и труда в психологической экспертизе. Однако с начала ХХ в. дифференциальная психология, психология труда и прикладная психология пытались содействовать людям в выборе профессии, профессионального учебного заведения, в построении профессиональной карьеры. В 1908 г. американский педагог и общественный деятель Фрэнк Парсонс организовал в г. Бостоне (США) бирже труда консультативное бюро в помощь выбирающим вакансии, профессии. За три с половиной месяца он организовал консультации 80 клиентам (юношам и девушкам) и сформулировал программу работы такого рода консультативной службы. К началу ХХ в. психологи научились оценивать многие виды психических функций, получила развитие дифференциальная психология. После окончания Первой мировой войны в США и Западной Европе в рамках индустриальной техники сложилось направление прикладной психологии, решающее задачи профориентации и профконсультации. В США начала 20-х гг. ХХ в. действовала национальная ассоциация Профессионального консультирования. Ежегодно психологическому тестированию в целях прогнозирования профессиональной пригодности подвергалось до 60 претендентов. Во Франции в университете Сорбонны с 1928 г действовал Национальный институт профессиональной ориентации (директор — А. Пьерон), аналогичные научно-психологические учреждения были образованы в Испании, Италии, Швейцарии, Германии и других странах. Практика психологической помощи людям, выбирающим профессию или по каким-то причинам сменяющим ее, остается актуальной и в настоящее время и составляет одно из направлений индивидуального психологического консультирования.

Психологическое консультирование по выбору профессии строится на основе некоторой теоретической модели профессионального развития личности.

Традиционный подход

Данный подход в профконсультировании сформировался в начале ХХ в. в работах Фрэнка Парсонса (1908, 1909). Схема работы профконсультанта, по Парсонсу, содержит три компонента:1)исследование клиента, особенностей его личности, способностей, склонностей, здоровья, уровня образования и пр.; 2)изучение профессий, их требований к работнику; 3) сопоставление этих двух компонентов.

Консультант при таком подходе опирался на данные дифференциальной психологии личности и типологии профессий. Опорой данного подхода служила функциональная психология начала ХХ в., обусловившая как положительные его стороны, так и недостатки. К недостаткам можно отнести следующие: профессии рассматривались как устойчивые образования, как системы компонентов, каждый из которых для своего выполнения требует от работника определенных психических способностей и функций; личность работника понималась как обладающая набором биологически детерминированных способностей, мало поддается развитию. Таким образом, каждый человек изначально представляется уже предопределенным к отдельным видам профессионального труда. Успех профессионального выбора зависел от возможной «встречи» личностной структуры и структуры профессиональных требований, а задача профконсультации заключалась в составлении прогноза того, какая профессия несет для клиента большую удовлетворенность и успешность.

Концепция Дж. Голланда. Традиционный подход в профконсультации существует и в настоящее время, но в его реализации используется современное понимание природы личности, индивидуальности, отражается роль эмоционально-личностной регуляции профессиональной деятельности, мотивов, а также социальной среды, в которой протекает трудовая деятельность. Во второй половине ХХ в, в рамках данной теоретической ориентации американский психолог Джон Голланд разработал типологию личностей, соотнесенную с типологией карьер, соответствующих форм профессиональной деятельности и профессионального окружения — среды. Главная идея Голланда заключается в том, что удовлетворенность человека своей профессиональной жизнью не исчерпывается узкопонимаемым перечнем выполняемых им в труде профессиональных задач и действий, а включает и профессиональное общение с людьми близкого, понятного, душевного и которые образуют своеобразную духовную среду. В отличие от психологов начала ХХ в., соотносивших требования профессии необходимые для успеха, формальные психические функции, способности, Дж. Голланд рассматривает соотношение «карьеры - личность»; его интересуют не только способности, но и ценности, аффективные регуляторы деятельности, эмоциональны почтения к выполнению разных ее видов. Голланд разработал гексагон, отображающий соотношение шести типов личности: реалистический-прагматичный (моторный) (Р); исследовательский (интеллектуальный) (И); артистический-художественный (А); социальный (С); предпринимательский-инициативный (с выраженным стремлением к власти) (П); конвенциональный (адаптационный) (К).. Заслуженную популярность получила методика Голланда по самоанализу способностей, профессиональных предпочтений к видам деятельности и карьерам. Методика позволяет узнать суммарную оценку выраженности у клиента черт каждого из типов личности, по трем типологическим ориентациям, набравшим максимальные баллы, составляется «код личности» обследуемого. Например, код «АИС» означает, что у испытуемого преобладают черты личности «артистичной», «исследователя» и представителя «социального» типа. В беседе с клиентом можно выяснить особенности профессиональной среды, выполняемые им виды трудовой деятельности, что позволит установить степень соответствия (конгруэнтности) личности клиента и его профессионального окружения. В случае выявленных явных несоответствий могут быть намечены адекватные пути карьерного развития, в том числе возможна и смена профессии. Модель личности и ее развития в профессиональной жизни, по Дж. Голланду, предполагает существование некоего относительно устойчивого во времени эмоционально-ценностного ядра, связанного с развитием определенных способностей и склонностей ости.

Таким образом, дифференциально-типологический подход сохраняет свою актуальность в исследованиях по профориентации и профконсультации и в наше время. Но следует иметь в виду эволюцию в понимании природы личности и деятельности, использование идей развития психики и личности в деятельности; изменение критериев типологии личности и индивидуальности в концепциях современных психологов по сравнению с работами начала ХХв. Структурные концепции

Представители данного подхода выделяют типы карьер, образ(паттерны) профессионального поведения в разной мере успешные в труде, варианты жизни, включая и трудовую деятельность, «картины» максимальной продуктивности и ее «спадов» в разные возрастные периоды жизни. Так, к примеру, Миллер выделил шесть типов карьер по критерию их устойчивости. Американский психолог Гарвел Леман обнаружил примечательный факт: оказалось, что для ученых, сделавших выдающийся вклад в науку, характерно отсутствие «спада» творческой продуктивности в среднем и пожилом возрасте по сравнению с рядовыми исследователями. Так, если у первой группы спад обнаруживается в 21 %, то у второй группы — в 72 % случаев. Отмечено, что есть направления науки, в которых старт и существенно запаздывают (это типично для гуманитариев и геологов). Леман обнаружил, что начало профессиональной жизни не может быть достаточным критерием успешности карьеры, так как в разных областях труда люди достигают вершин мастерства в разном возрасте, например: поэты — в 24—28 лет, сатирики — в 30 - 34 года, авторы трагедий — в, 34 — 38 лет, новеллисты — в 44 года

Мотивационные (психодинамические) теории. Достаточно много исследований посвящено проблеме удовлетворенности трудом и смены профессии. Почему люди меняют профессию, чем они при этом руководствуются? В исследовании американских психологов Л. Рейнольда и Дж. Шистера (1947) при опросе 800 работников сферы физического труда было выявлено, что удовлетворенность трудом определяется не только объективными признаками профессии (условиями труда, заработной платой), но и потребностями, запросами субъекта труда. Помимо заработной платы и правовых гарантий в труде (значимость этих факторов повышается с ростом безработицы) люди ищут в профессиях общение, способ обрести взаимопонимание и признание с личностных качеств, ощущение себя членом общества. Другой группой весомых ценностей оказался интерес к содержанию труда. Анна Роу предложила классификацию профессий построенную на основе концепции мотивации А. Маслоу. Классификация предназначалась для карьерного консультирования клиентов с определенными психодинамическими особенностями личности. Маслоу считал, как известно, что высшие потребности (познавательные, эстетические, потребности в любви и уважении самовыражении) формируются в онтогенезе позже, неустойчивы и становятся актуальными, когда удовлетворены базовые потребности (голода, безопасности и пр.). В классификации А. Роу выделяются группы профессий, в которых могут быть реализованы разные по содержанию интересы: 1 — сфера обслуживания; 2 - деловые контакты; 3 — организаторские контакты; 4 - технологии; 5 - работа на воздухе; 6 - наука; 7 - общая культура, 8 - искусство и предпринимательство. Еще одним основанием классификации профессий является ответственность работника (число принимаемых решений и их разнообразие). В соответствии с традициями психоанализа А. Роу выделила 3 типа детско-родительских отношений, гипотетически порождающих определенные профессиональные интересы зрелой личности: 1) родители, проявляющие гиперопеку ребенка и поддерживающего зависимость, способствуют развитию у ребенка потребности в поддержке, внимании, обратной связи, и это ведет к выбору карьеры, в которой ярко проявляется общественное признание; 2) родители, не уделяющие детям необходимого внимания, порождают у детей потребность к достижениям, поэтому их дети центрируются на карьере и добиваются успеха в области науки, техники; 3) дети, которых родители любили и принимали, поощряя их независимость, вырастают уравновешенными зрелыми личностями, которые могут помочь другим справиться с жизненными трудностями, из них получаются хорошие консультанты. При всей привлекательности подхода А. Роу эмпирическая проверка не подтвердила намеченных ею гипотез, но данная концепция оказалась полезной в исследовании роли семьи, семейных традиций в планировании карьеры. Карьерные консультанты предлагают своим клиентам строить семейную генограмму (графическую схему, на которой отражаются профессиональные занятия членов семьи). Этот прием помогает клиенту и психологу реконструировать культурные, расовые стереотипы о профессиональных ролях, статусе, видах карьеры, используемые членами семьи или понять истоки барьеров, проблем в этой области у клиента и наметить пути их преодоления

Теории развития. В рамках данного подхода можно объединить концепции, авторы которых не только описывают феномены профессиональной жизни, но и пытаются понять их происхождение и обрисовать возможности прогноза развития.

Возрастные стадии профессиональной жизни. Теории развития карьеры рассматривают возможности карьерного консультирования клиентов на основе представлений о вариантах профессионального развития личности, его закономерностях. Особой популярностью пользуется концепция возрастных стадий карьеры американского психолога Дональда Сьюпера. Он выделил пять стадий профессионального развития, повторив и детализировав идеи австрийского психолога 30-х гг. Шарлотты Бюлер, а также используя работы своих предшественников. Первая стадия — роста (от рождения до 14 лет) - в этот период развиваются фантазия, интересы, способности, формируется представление о себе, «Я-концепция», знания о мире профессий. На второй стадии — исследования (15 - 24 года) – человек пробует себя в разных видах занятий и оценивает свои способности в процессе обучения. Главная задача этой стадии — исследовать мир профессий и уточнить план карьеры. На третьей стадии — завоевания положения (25- 44 года) - определяющей задачей личности является упрочение позиций в выбранной сфере профессиональной деятельности. Профессиональное развитие, по Сьюперу, может продолжаться и далее по восходящей линии до момента, когда человек достигает «потолка» своих возможностей, либо до ситуации потери интереса к профессии. На четвертой стадии — поддержания стабильности (45 - 64 года) — личность старается сохранить достигнутое. Пятая стадия - спада (от 65 лет и выше) является периодом постепенного отхода от активной профессиональной деятельности, выхода на пенсию и смены видов занятий.

Теории единства профессионального и жизненного личностного самоопределения.

Концепция профессионального развития Д. Сьюпера. Д. Сьюпер известен своим многолетним изучением профессиональных карьер. Под его руководством был осуществлен исследовательский проект мониторинга профессионального развития 200 старшеклассников (подобранных по сходным показателям уровня интеллекта и социальным семейным условиям жизни). Старшеклассники были всесторонне психологически обследованы и затем в течение 2 лет (с 1951г. по 1971г.) прослеживалась их судьба, устанавливались связи между успехами в их профессиональном развитии и данными первоначального психологического обследования. Ученый связал профессиональное развитие человека с личностной зрелостью, формированием и реализацией его «Я-концепции». То, кем становится человек, зависит не только от внешних обстоятельств, но и от самого человека. Оказалось, что профессиональная зрелость школьников проявляется по показателям их информированности о путях подготовки к выбранной профессии, по степени соответствия склонностей и способностей, по осведомленности о длительности рабочего дня. Прогностически ценными стали сведения о выраженности интереса к профессии, наличии профессионального опыта и степени экономической самостоятельности подростка. Д. Сьюпер показал, что профессиональная зрелость личности старшеклассника влияет на удовлетворенность его будущей карьерой, уровень будущих профессиональных достижений, профессиональную самооценку. Предложил рассматривать профессионализацию личности не как одномоментный акт установления соответствия требований профессии и индивидуальных свойств человека, а как длительный процесс развития, существенно зависящий от субъектных факторов, а не только от внешних обстоятельств. Модель последовательных стадий профессионального развития личности Д. Сьюпера отражает в большей мере вариант продвижения в рамка выбранной профессиональной области. Важное значение имеет его тезис о том, что профессиональным развитием можно управлять через влияние на «Я-концепцию», сознание и самосознание личности. Удовлетворенность профессией зависит от того, в какой мере человек может реализовать свои способности, интересы, личностные свойства в профессии. К концу жизни ученый разработал модели карьеры, в которых человек оказывается последовательно в разных (или сразу в нескольких) ролях – ребенка, учащегося, неопределившегося гражданина, профессионального работника, домохозяина (старшего члена семьи), человека, поддерживающего ранее достигнутый уровень.

Престиж профессии. Проблема элитарных ориентаций в профессиональном самоопределении.

В профессиональной ориентации одним из важных факторов самоопределения является «престижность выбираемой профессии. Все больше появляется теорий элитарности (социальной стратификации), где акцент делается на отношение к профессиональной деятельности — например, теория Дональда Дж. Треймана, где положение человека определяет престиж его профессии, или теория У. Ллойда Уорнера, где принадлежность к тем или иным классам зависит от знатности и его рода занятий. В последнее время психологи все больше говорят о новой интегративной науке акмеологии (от древнегреч. «акме» — вершина), связанной с высшими достижениями профессионального жизненного развития. При этом, как отмечает Е. А. Климов, снижение вершины профессионального развития не есть статичная ступень — «дошел», «уселся» на нее, «достиг». Это «реальности функциональные», это не «окаменелости», а процессы; все время должна происходить деятельность по поддержанию, коррекции, оптимизации достигнутого состояния. Сразу же возникает проблема выделения критериев наивысших профессиональных достижений (критериев «акме»). В этой связи А. А. Бодалев отмечает: «Признание или непризнание выдающиеся достижений человека большинством людей, будь они даже специалистами в той области, в которой проявил себя этот человек еще не означает, что он достиг или не достиг вершины в своем развитии... Показателем достигнутого уровня акме является все-таки практика: насколько свершенное человеком действительно работает или будет работать на социальный и технический прогресс... на преумножение ценностей жизни и культуры.., на более глубокое постижение законов развития природы, общества и человека». В психологическом плане интересно как раз то, насколько с человек осознает, ощущает, переживает и чувствует свою социальную значимость (значимость своего труда для окружающих даже для культуры в целом). Идея «чувства сопричастности человека с обществом» лежит в основе преодоления чувства собственной неполноценности (например, в индивидуальной психологии А. Адлера). Как уже не раз отмечалось, элитарность неоднозначна и противоречива. Чтобы лучше понять принципиальную разницу между подлинной элитарностью, связанной с высшими проявлениям человеческого духа, и мнимой элитарностью, больше ориентированной эгоистически, полезно рассмотреть взгляды А. Адлера по проблеме развития у людей чувства собственной значимости. «Индивидуальная психология» А. Адлера указывает на то, я личность является неделимым целым. «Жизненный стиль» - это единство личности, обеспечивающее такую целостность. Личность состоит из антагонистичных частей, но при этом личность (по А. Адлеру) - это часть общества. Главное, в чем нуждается любой человек, - это потребность чувствовать себя принятым, найти свое место среди людей: «...Каждый человек стремится стать значительным; но люди ошибаются, если они не понимают, что значительность может быть достигнута лишь благодаря их включению в жизнь других».

Введенное А. Адлером в научный оборот понятие «чувства с причастности с обществом», «чувства для общества» включает в себя и сознание, и эмоции, и отношение к обществу, его благополучию. Это чувство зарождается еще в детстве и требует постоянной заботы со стороны психологов и воспитателей, иначе целостной личности не получится. «Мировоззрение и цели формируются у ребенка намного легче, чем у взрослого, поэтому детство — идеальное время для развития социальной заинтересованности…Цель адлерианской психотерапии состоит в том, чтобы помочь ребенку углубить чувство социальной заинтересованности». Адлерианцы пытаются понять «личную логику» каждого человека и определить ого индивидуальное восприятие и интерпретацию мира и себя в этом мире. Интерпретация воспринимаемых событий называется «апперцепцией» которая происходит на разных уровнях, в том числе и в межличностных отношениях. Данные рассуждения интересны в контексте рассмотрения проблемы так называемой ранней (детской) профконсультации Е. Дрейкурс-Фергюссон пишет: «...Индивид в детстве создает, составляет план, задает направление своей жизни — как к ней приспособиться, вырасти и решать жизненные проблемы... Ребенок уже в раннем детстве имеет простые планы и собственные цели... В дальнейшем оценки ребенком непосредственных обстоятельств начинают интегрироваться во «взгляд на жизнь». Вначале это «черновой вариант», но путем проб и ошибок он оформляется в связную концептуальную схему. Таким образом, в возрасте 5-6 лет ребенок уже имеет жизненный стиль, который является способом его отношения к миру, поскольку содержит основную «Я-концепцию», жизненные задачи, мировоззрение и модели поведения в ситуациях. Жизненный стиль остается относительно постоянным в течение всей жизни. Если учителя, психологи консультанты и родители понимают логику развития ребенка и помогают ему обрести разнообразный позитивный жизненный опыт, тогда ребенок и после шести лет будет способен изменять и совершенствовать свой жизненный стиль. Но когда ребенок не имеет подобного опыта и разнообразных альтернатив во время учебы в младших классах, он скорее всего усвоит жесткую систему взглядов и соответствующе мировоззрение».

Жизненный стиль как ядро личности обеспечивает единство, индивидуальность связность и устойчивость психического функционирования. Отдаленная жизненная цель, «Я-концепция» и Мировоззрение личности намечают план, по которому выстраивается «здание» его жизни. К сожалению, у немалой части людей еще с детства начинает формироваться иное (по сравнению с тем, что отмечает Адлер) представление о «выдающихся достижениях» в труде и соответственно иное представление о собственной значимости. Например, восхищение у многих обывателей, а соответственно и у воспитываемых ими детей, вызывают люди, сумевшие построить «карьеру» даже в том случае, если ничего полезного для окружающих (и для общества в целом) они не сделали. Нередко такое восхищение вызывают даже предприимчивые негодяи или удачливые преступники, которые на уровне обыденного сознания также часто воспринимаются как «люди успеха». Само понимание «успеха» (тесно связанное с представлением элитарном) неоднозначно. Неоднозначность проявляется не только в этическом плане (что имеет общественную ценность, а нет), но и в самом процессе профессионального самоопределения. Например, на ранних этапах развития субъекта труда многое определяется тем, насколько воспитатели и родители су ют сформировать у ребенка позитивное отношение к честному творческому труду. Для абитуриента успех нередко связан с поступлением в престижное (в его понимании) учебное заведение. Для студента на первый план выходит «успешная учеба, но также и учебно-профессиональные контакты с наиболее авторитетными и опять же «престижными» преподавателями. При это абитуриент, и студент уже начинают понимать, что кроме реальных успехов, связанных с усвоением и демонстрацией своих знаний, существует еще и «успех», связанный с выстраиванием престижных и «выгодных» для дальнейшей карьеры межличностных отношений. Условно построение таких взаимоотношений можно назвать вхождением в «социально-профессиональную тусовку», которая не только предоставляет своим «признанным» членам особые в возможности для будущей профессионализации, но и является важным условием для развития чувства собственной значимости (для элитарного самоощущения). Все это позволяет лучше понять действительную психологическую сущность так называемого «элитарного образования». Как известно, формально элитное образование предназначено для тех, кто сумел проявить выдающиеся способности (хотя выявить эти выдающиеся способности с помощью современных тестов очень непросто). Но фактически в привилегированные школы попадают не только ради получения более качественных знаний (хотя можно обозначить и проблему действительно лучших преподавателей) и не только потому, что за учащимися там лучше присмотр. Главным образом, в элитную школу стремятся потому, что там в основном учатся дети преуспевающих родителей (представителей элиты), и сами дети начина устанавливать неформальные отношения между собой, что, несомненно, пригодится и при построении в будущем более успешной (элитарно-ориентированной) карьеры. Еще в большей степени понимание необходимости приобщения к социально-профессиональной «тусовке» приходит на этапе профессиональной адаптации и в ходе дальнейшего развития профессионала. «Специалист в тусовке» имеет особые преимущества по сравнению с обычным специалистом. Правда, принадлежность к таким «тусовкам» часто препятствует подлинной творческой самореализации, поскольку работник вынужден постоянно оглядываться на ценности своей профессиональной группы и учитывать так называемое общественное мнение. В целом у каждого работника есть возможность выбрать критерии самоуважения и профессионального самоощущения: либо это ориентация на ценность самого труда, либо это ориентация на мнение своих коллег по работе, т. е. социально-профессиональной «тусовки». Либо работник может и хочет самостоятельно определять, что достойно и что не достойно его усилий, проявляя и в этом свое творчество, либо он идет на поводу у общественного мнения. Проблема такого выбора сильно обостряется в условиях рыночной экономики, когда, по словам Э.Фромма, фактически обесценивается ценность самого труда и на первый план выходит ценность продажи себя на «рынке личностей». В результате такая личность теряет свою целостность и становится «отчужденной» (от своего труда) «рыночной личностью».

Проблема элитарного профессионального образования

В наиболее сконцентрированном виде проблема формирования чувства собственного достоинства людей в достойном обществе присутствует в образовании. Более смело об элитарном образовании стали говорить в последнее время применительно к общеобразовательной школе, хотя реально существуют более и менее элитные колледжи и вузы (часто их называют более и менее престижными). Чтобы лучше понять специфику элитарного профессионального образования, следует рассмотреть проблему в более широком контексте, начиная с общеобразовательной школы. В культуре накоплен огромный опыт противопоставления воспитания элиты и воспитания простолюдинов — массы. Лишь только в последние столетия в результате борьбы масс за свои права (правда, борьбы, часто возглавляемой некоторыми представителями все той же элиты) удалось несколько демократизировать образовательную систему и сделать ее более доступной для большинства населения. В целом можно обозначить основные линии развития соперничества за право воспитывать элиту. В первобытном обществе детей воспитывала община вместе с семьей, но при этом сразу же дети вождей получали определенное преимущество. «Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращается сословно-семейное», — пишет А. Н. Джуринский . А поскольку знаниями в общине часто обладали колдуньи, то именно они осуществляли воспитание или контроль за воспитанием будущих воинов и вождей. При этом само воспитание часто приобретало магический смысл. В цивилизациях Древнего мира воспитание и образование носит более организованный характер и все больше берется под контроль государства. Например, в Афинах образование все больше демокраратизируется, но только для свободных граждан, и на первый план выходит воспитание будущего «гражданина». В эпоху Средневековья главным контролером образовательно-воспитательного процесса становится церковь, которая лишь постепенно стала уступать первенство в этом вопросе укрепляющимся государствам. При этом уже в Средние века «зарождались тенденции, направленные на самореализацию человека», хотя «в целом воспитание и обучение готовили личность к месту в данной социальной страте», — отмечает А. Н. Джуринский. Уже в Средние века некоторую самостоятельность стали приобретать университеты и академии, т. е. не только семья, церковь, и государство, но и сами учебные заведения (и профессора этих заведений) стали влиять на формирование будущих граждан. Правда, обучение будущей элиты оставалось по-прежнему сословно-кастовым, так как широко распространена была практика частных учителей или специальных закрытых школ для детей знати. В последующие эпохи демократические тенденции получили еще большее развитие. Однако нельзя забывать, что история характеризуется определенной цикличностью, т. е. вполне возможны и рецидивы более тоталитарных образовательных и воспитательных подходов, суть которых сводится к тому, чтобы формировать у каждого человека идею предопределенности («заданности») его места в социальной структуре и не допускать даже мысли об изменении заданного (традией, Богом или законом) порядка вещей. В любом обществе должны быть люди, которым остальная часть населения доверяет выполнение определенных функций (образование, политика, научное и художественное творчество и др.). В более демократических системах доступ в «высшие слои общества обеспечивается достойным и талантливым людям из более низких слоев. Тем не менее и в воспитании наследственной элиты накоплен интересный и полезный опыт, который следует учитывать. В книге С. Муравьевой «Как воспитывали русского дворянина» приводятся типичные свойства русского дворянства, передававшиеся из поколения в поколение: 1) ответственность за происходящее в государстве (интересно, что дворяне часто презирали интеллигенцию, для которой было характерно «негативное, брезгливое отношение к государственной службе»); 2) приоритет этической значимости поступка перед его «практическими последствиями»; З) безукоризненное владение собой по принципу «казаться, а не быть» (например, считалось неприличным публично демонстрировать свое горе, слабость или смятение); 4) уважительное и внимательное отношение к людям, стремление, чтобы и другим людям было приятно иметь с вами дело; 5) определенный «кураж», особенно характерный для молодых дворян, проявляющийся в храбрости с оттенком дерзости, уверенности в своем личном обаянии. Как отмечает автор, у русского дворянства никогда не было тех проблем в общении с простым народом, которые остро вставали перед разночинной интеллигенцией, искренне желавшей народ осчастливить. По мнению Ю. Лотмана, эта способность без наигрыша, естественно быть своим и в светском салоне, и с крестьянами на базаре являлась «одной из вершинных проявлений русской культуры» В современной России набирают силу дискуссии, касающиеся отношения массового и элитарного образования. Оценивая опыт последних реформ в области образования, В. М. Фигурновская пишет: «дело заключается в том, что стратегия массового образования, реализуемая в современном обществе, оказалась неадекватной в условиях рыночно-ориентированного государства... Но элитарные школы складываются долго, их нельзя организовывать без продуманной и профессионально обеспеченной политики. К сожалению, сегодня действия инициаторов элитарного образования представляют собой неорганизованную самодеятельность. В наших условиях элитарные школы — это попытка восстановления дворянского сословия в структуре капиталистического производства. Для самомнения это приятно, для дела - безразлично даже вредно, если сословная спесь выдвигается на первый план. Рассматривая перспективы совершенствования и развития элитарного образования, В. М. Фигурновская предлагает следующие направления исследования: 1) определение феномена элитарного образования, его содержания, целей, форм; 2) изучение исторического опыта России в осуществлении элитарного образования; З) сравнение качества подготовки в российской и зарубежной системах образования; 4) исследование учебных программ альтернативных форм образования и выявление общих тенденций; 5) составление прогнозов и рекомендаций для элитарных учебных заведений с точки зрения повышения их конкурентоспособности; 6) следование влияния гуманитарной подготовки на развитие творческих способностей и интеллекта учащихся и студентов; 7)обоснование перспектив элитарного образования как пути повышения общей культуры детей и молодежи, их духовного воспитания и как пути принципиального изменения соотношения фундаментального и специального образования. Пытаясь определить сущность элатарного образования В. М. Фигурновская отмечают, что подлинное образование должно «выводить субъекта из состояния ной адаптации и умиротворения» и «переводить его в беспокойства, отчаяния и возбуждения», что требует «поиска принципиально новых форм личностного (и социального) бытия». И в этом отношении «стремление к элитарному образованию является не практической, а личностно-духовной привилегией».

А. Г. Ивасенко и другие исследователи рассматривают проблему соотношения Госстандарта и нужд производства. Особенно эта проблема обостряется в условиях нестабильности нынешней экономики, когда существующие Госстандарты явно не соответствуют реальной экономике. В этой ситуации авторы считают, что нельзя учить студентов по годам, по параграфам, надо давать им целостную картину мира, какую мы сами сегодня можем осмыслить», а «философской основой элитарной высшей школы» должен стать «принцип триединства: природа—человек—общество». К этому можно было бы добавить известный девиз образцового и для современной ситуации элитарного учебного заведения — Царскосельского лицея: «Жить для общей пользы». К сожалению, современные варианты элитарного образования в России часто лишь порождают новые проблемы. Особенно это чувствуется в профессиональной ориентации и профессиональном образовании, ведь когда «мы говорим — профессия, подразумевает статус, который она дает», — отмечает Е. Л. Вознесенская. Молодые люди при планировании своих карьер нередко сталкиваются с тем, что «престижное положение в обществе достигается сплошь и рядом людьми, которые не могут похвастаться высоким уровнем образования; предметом демонстрации, гордости, похвальбы выступает иное...», — пишут Д. Л. Константиновский и В. Н. Шубкин. Элитарное образование иногда связывают и с распространением платных учебных заведений, но все это приведет к «дальнейшему выделению привилегированных учебных заведений» и «социальная дифференциация получает при этом новую возможность для углубления», так как «социальные низы» при этом обязательно «проиграют». «Наличие в обществе хронического дисбаланса между спросом и предложением на рынке труда порождает и безработицу, и необходимость соглашаться на любое занятие, лишь бы оно давало возможность выжить, ведет к своеобразной «мутации культуры», - пишут Д. Л. Константиновский и В. Н. Шубкин. - Осознание невозможности достичь желаемого статуса, намеченного жизненного стандарта, заниматься любимой профессиональной деятельностью ведет к перманентной неудовлетворенности своим положением. У молодых людей укрепляется убеждение, что их интересы ущемлены, что они в социальном, экономическом плане отжаты на обочину жизни... В итоге молодежь вновь становится идеальным объектом манипуляции, включая политические, опять она — не субъект общественной жизни, а средство, орудие, материал для тех или иных сил в обществе».