4. Характеристика базисного учебного плана. Современное состояние преподавания истории, обществоведческих дисциплин. Модульная программа в обучении истории.

Базисный учебный план состоит из двух частей: инвариативной и вариативной. В инвариативной части Базисного учебного плана полностью реализуется федеральный компонент государственного образовательного стандарта, который обеспечивает единство образовательного пространства, и гарантирует овладение выпускниками общеобразовательных учреждений необходимым минимумом знаний, умений и навыков, обеспечивающими возможности продолжения образования. Вариативная часть Базисного учебного плана обеспечивает реализацию регионального и школьного компонентов. Образовательное учреждение на основе инвариативной части формирует учебный план школы, а учитель составляет календарно-тематическое планирование. Региональный компонент государственных стандартов реализуется в инвариативной и вариативной частях учебного плана, отражает национальные и региональные особенности конкретного субъекта РФ. На него выделяется от 10 до 15% времени. «Базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений России» разработан и принят Министерством Российской Федерации в 1993 г. Впервые созданы реальные предпосылки для органичного соединения в учебном процессе федерального и регионального компонента. Школа получила право самостоятельно реконструировать свой учебный план с учетом особенностей края, района, города, станицы (села), желаний и возможностей учителей, учащихся, запросов их родителей.

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, распределяет учебное время, отводимое на освоение государственного образовательного стандарта по классам и образовательным областям. Министерство образования ежегодно публикует список участников и учебных пособий, рекомендуемых к применению в учебном процессе. Критерием для выбора программ и учебников являются базисный учебный план, утвержденный обязательный минимум содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы от 18.07.1997. Базисный учебный план определяет минимальное количество часов на изучение образовательных областей, устанавливает максимальную учебную нагрузку обучающихся по классам.

Современное состояние преподавания истории, обществоведческих дисциплин. В течение последних двух десятилетий среди всех школьных предметов именно история претерпела самые радикальные изменения. Предмет, обслуживавший идеологические потребности коммунистического государства и потому считавшийся одним из самых важных вдруг утратил ясность своего предназначения, а вместе с тем — и четкое представление о целях и задачах обучения. Еще в 1989 году по каждому школьному историческому курсу существовал единственный учебник, а появление нового означало немедленное и бесповоротное изъятие предыдущего. Ныне ни по одному курсу нет менее семи учебников В этой ситуации перед учителями-историками встает целый ряд серьезных вопросов, и в первую очередь — о цели исторического образования. В зависимости от того, зачем и чему мы хотим учить, по-разному должны формироваться и структура исторического образования, и средства обучения, и методика. Вместо формирования знаний предлагается сосредоточиться на развитии общих и специальных учебных умений. Авторы подобных предложений ссылаются на то, что в современных условиях, когда объем информации стремительно возрастает, объем приобретенных знаний теряет значение, а важнее всего становится способность добывать, критически осмысливать и интер_ претировать информацию. Выражается готовность пожертвовать знаниями в пользу развития. Если же учитель решит вообще отказаться от последовательного изложения событий, то велик риск пойти по пути британской школы, строящей изучение истории только на анализе документов. Столь часто осуждаемая репродуктивная деятельность учащихся отнюдь не бесполезна. В современной школе ее роль заметно снизилась, и в результате не только резко ухудшились знания, но выпускники стали значительно хуже владеть устной и письменной речью — нередко они затрудняются ясно и точно выразить даже сравнительно простые мысли. Сформированность навыков репродуктивной деятельности является необходимым предварительным условием для развития аналитических способностей и критического мышления. С вопросом о соотношении знаний и умений связан и другой немаловажный вопрос — соотношение фактических и теоретических знаний. В современном историческом сообществе велика обеспокоенность тем, что современные учебники утеряли методологические ориентиры. В частности, указывается на недостаточную разработанность цивилизационного подхода, на не всегда оправданное применение теории модерниза_

ции или теории альтернатив. Утрата привычных ориентиров сказалась и на понимании воспитывающей роли школьного предмета «история». Любые попытки в школьном курсе истории приукрашивать или просто замалчивать темные и страшные страницы прошлого, оправдывая это высокими патриотическими целями приведут к обратному результату. Вспомним, как относились к учебникам истории школьники 70_х гг. Их полагалось заучивать, но доверять им никому даже не приходило в голову. В современных условиях утрата доверия к «официальной» истории обернется поиском ответов на неизбежно возникающие вопросы в книгах производителей сенсаций» (Фоменко и К0, Мулдашева, Ю. Петухова, Пикуля и т.п.) или безответственных экстремистов. Обучение истории в школе должно формировать гражданственность, понимание ценности свободы, непримиримое отношение к угнетению. В советское время (с его предельной идеологизированностью!) история изучалась с 4 го класса по 10 й. При этом в 4-7 классах на ее изучение отводилось по 2 часа, в 8— 3, в 9 — 4, в 10— 3. Обществоведению отводился один год (Х класс) при двух часах в неделю. В 8 классе изучались также «основы советского государства и права» (1 час в неделю). Предлагаемый в настоящее время базисный учебный план предусматривает изучение истории с 5 по 11 класс в объеме двух часов в неделю. На изучение обществоведения (в неполной средней школе — граждановедения) отводится столько же часов. Такое распределение учебного времени неприемлемо. Сколько нибудь всерьез изучать юриспруденцию (основы права, граждановедение) в неполной средней школе рано. Не менее тесно должно быть увязано с историей изучение социологии и политологии. Экономику в современных условиях изучать, безусловно, необходимо, хотя некоторые ее темы можно, вероятно

совмещать с изучением экономической географии. История философии — все же предмет исключительно для гуманитарных классов. В настоящее же время о формировании подобных умений не приходится и думать. Причина тому «концентрическая» система исторического образования. Концентры вводились в расчете на то, что от 1/2 до 2/3 учащихся будут покидать школу после 9 класса, ограничиваясь неполным средним образованием. Естественно, казалось невозможным оставить их без хотя бы беглых представлений об истории ХХ века. Это предположение решительно не оправдалось. Трудоустройство подростков, окончивших 9_й класс, крайне затруднено. Недостатки концентрической системы значительно перевешивают ее единственное достоинство. В рамках первого концентра приходится рассматривать на уроках чрезмерно сложный для детей соответствующего возраста материал. Педагоги и историки неоднократно отмечали, что изучение истории ХХ века в 9 классе превра_ щается в профанацию. Но ХХ век — только верхушка айсберга. Невозможно изучать историю российского XVI века или европейского абсолютизма в 6 классе, если не сводить историю только к сказкам. Подобные аргументы можно множить. Изучением неадекватного возрасту материала пороки концентри_ ческой системы далеко не исчерпываются. Учителя и ученики обрекаются на спешку, которая препятствует как усвоению знаний, так и формированию умений и выработке компетентности. Надежды на изучение истории на более высоком уровне в старших классах (второй концентр и предназначен, по идее, для обобщения знаний) абсолютно иллюзорны. В результате скоростного прохождения (вернее, пробегания) в первом концентре к началу второго концентра какие-либо знания у школьников начисто отсутствуют. Поэтому в 10–11 классах приходится не обобщать ранее усвоенное, а заново изучать те же факты, причем вновь в скоростном режиме — ведь отводится на это всего два года. При этом у школьников возникает ощущение: а, это мы уже проходили, что_то слышали, скука! Уже в 2002 г. говорилось о необходимости возвращения линейного обучения истории.

Долгое время линейный принцип построения исторического образования был традиционен для советской школы. В соответствии с ним история преподавалась в 1934 - 1959 гг. и в 1965 - 1993 гг. Последний вариант линейной структуры, усовершенствованный в 1984 г. в связи с Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, выглядел так:

Кл.	Исторические курсы	К-во час.
V	Эпизодические рассказы по истории СССР	2
VI	История древнего мира	2
VII	История средних веков (до сер. XVIII в.)	2
VIII	История СССР с древнейших времен до конца XVIII в.	2
IX	Новая история (1640 -1870 гг.) История СССР (XIX век)	3
X	Новая история (1870 - 1918 гг.) История СССР (с начала XX века до 1936 г.) Новейшая история зарубежных стран (1917 г.- 1939 г.)	4
XI	История СССР (1936 г. - до настоящего времени) Новейшая история зарубежных стран (1939 г. до наст. времени)	3

Однако она не была идеальной. Ее самым серьезным недостатком является изучение ранних периодов истории в V -- VIII классах и вынужденная в связи с этим адаптация учебного исторического материала к возрастным познавательным возможностям 10 - 13-летних подростков. Авторы школьных программ и учебников, учителя должны были упрощать содержание истории древнего мира и средних веков, ограничиваться элементарным набором социально-экономических и политических сюжетов, использовать адаптированные тексты, избегать сложных и противоречивых фактов. Возможности вернуться к ранним периодам повторно, на более высоком теоретическом уровне при линейной структуре нет. В результате часть материала к выпускному классу забывается, а оставшееся в памяти старшеклассников прочно окрашивается в романтические, полусказочные-полулегендарные тона, создавая искаженное, упрощенное представление о прошлом. Поэтому стали экспериментировать с концентрической системой, о которой говорилось ранее. То есть изучали весь материал с 5 го 9 класс, а в 10, 11 его заново повторяли.

Сущность блочно- модульного обучения

Блочно-модульное обучение является альтернативой традиционной системы обучения. Модульная технология известна с 1972 года. Наиболее полно ее основы разработаны П. Юцявичене и изложены в монографии «Теория и практика модульного обучения» (Каунас, 1989 г.). Основы модульной технологии рассмотрены в общепедагогической и дидактической литературе. Кратко можно выделить основные отличия модульного обучения от других систем обучения: 1. содержание обучения должно быть представлено в законченных, самостоятельных блоках (информационные блоки); 2. учитель общается с учениками, как посредством модулей, так и непосредственно с каждым учеником индивидуально; 3. каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, таким образом, может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в знаниях и умениях. Использование на уроках истории модульной технологии обучения направлено на достижение следующих целей: 1)   активизация учебного процесса; 2)   повышение уровня усвоения изучаемого материала; 3)   мотивация учения; 4)   развитие способностей к саморегуляции деятельности, её самооценке; 5)   развитие навыков сотрудничества и делового общения. И как ожидаемый результат – это способность и умение учащихся работать творчески, самостоятельно добывать знания, вникать в сущность явлений, осмысливать, анализировать и обобщать их. Модульное обучение даёт возможность индивидуализации содержания и процесса обучения с точки зрения рационализации. Суть рационализации: 1) индивидуализированное содержание обучения;

2) выбор учащимися путей и темпа усвоения; 3) возможность постоянной коррекции процесса обучения с помощью контроля и самоконтроля.

Принципы модульного обучения: 1)   модульности; 2)   выделение из содержания обучения обособленных элементов; 3)   динамичности; 4)   паритетности; 5)   разносторонности методического консультирования; 6)   осознанной перспективы; 7)   действенности и оперативности знаний; 8)   гибкости.

Каждый ученик – активный субъект своей собственной деятельности. Позиция ученика – это позиция полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию, цели и анализ результата. Происходит динамическое развитие во взаимодействии: учитель – ученик – класс. Функция педагога – от информационно-контролирующей идёт к консультативно–координирующей. Взаимодействие ученик – учитель идёт с помощью модуля. Что такое модуль? Это узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в одно целое. Каждый ученик – активный субъект своей собственной деятельности. Позиция ученика – это позиция полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию, цели и анализ результата. Происходит динамическое развитие во взаимодействии: учитель – ученик – класс. Функция педагога – от информационно-контролирующей идёт к консультативно–координирующей. Взаимодействие ученик – учитель идёт с помощью модуля.