2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Экспериментальная работа проходила на базе дошкольного образовательного учреждения города Кургана «Детский сад № 128 «Аленький цветочек» (экспериментальная группа) и «Детский сад № 34 «Филиппок» (контрольная группа), в группах VII вида. В эксперименте принимали участие старшие дошкольники с системным недоразвитием речевых и языковых средств, обусловленным задержкой психического развития церебрально-органиченного генеза в количестве 8 человек. Полученные результаты были занесены в таблицы, которые представлены в приложении 2.

Для всех обследованных нами дошкольников было характерно недоразвитие всех сторон и функций речи. Наиболее выраженными трудностями речевого развития были нарушения звукопроизношения, экспрессивный аграмматизм, недоразвитие процессов языкового анализа и синтеза и очевидное недоразвитие всех компонентов лексического строя речи. Учитывая задачи нашего исследования, наиболее глубокая диагностическая работа была направлена на исследование зрительно-вербальных функций и словарного запаса. Остальные стороны речевого развития исследовались для четкого понимания структуры дефекта испытуемого и для последующей индивидуализации коррекционного процесса.

Исследование лексического строя детей с ЗПР выявило его качественное своеобразие. В словаре исследуемых дошкольников преобладали существи­тельные и глаголы. Усвоение же прилагательных и наречий вызывало определенные трудности. В речи детей ис­пользовались лишь прилагательные, обозначающие непосред­ственно воспринимаемые свойства предметов. У всех детей с ЗПР возникали затруднения при определении цвета и формы предмета.

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре отсутствовали многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так, толь­ко двое детей смогли правильно назвать большую часть предъявленных картинок. Часто наблюдалась неточность употребления слов, их замены по семантическим призна­кам (вместо «рама» — «окно», «конверт» — «письмо», «клевать» — «есть», «вышивает» — «шьет»). Слова-наименования дети заменяли описанием ситуации или действия («конура» — «тут собака спит», «почтальон» — «газеты приносит»). Все дети затруднялись в образовании притяжательных местоимений.

Все исследуемые дошкольники затруднялись при выполнении заданий, давали неправиль­ные ответы. Даже если ответы были многословными, в них наблюдались несущественные, не имеющие отно­шения к вопросу подробности («Где раньше мага­зин строили, где автобусы ходили»).

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобща­ющими понятиями. Результаты выполнения заданий на под­бор конкретных слов к обобщающему понятию показали бедность словаря, ограниченность связей обобщающего слова со словами конкретного значения. Так, все исследуемые дошкольники подобрали к 8 родовым понятиям лишь от 3 до 7 названий конкретных предметов.

Кроме этого, мы отметили, что степень кон­кретизации обобщающих понятий определяется во многом характером этих понятий. Так, более широкое поле конк­ретных слов отмечалось на такие понятия, как «игрушки», «посуда», «одежда». Наиболее трудны для выполнения задания при подборе конкретных слов к следующим родовым понятиям: «продукты питания», «пти­цы», «цветы», «грибы», «учебные вещи», «насекомые», «деревья», «рыбы», «животные», «овощи».

Обследованных детей с ЗПР характеризовали и определенные особенно­сти выполнения этих заданий, т.е. неравномерность деятельности. Испытуемые сначала правильно и быстро называли 3-4 слова, за­тем останавливались и после паузы называли правильно еще 2-3 слова. В конце выполнения задания дошкольники с ЗПР начинали называть слова, не относящиеся к данному обоб­щающему понятию.

Исследованием выявлены трудности актуализации сло­варя. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо на­звания предмета, дети часто дают его описание. Напри­мер, в задании назвать насекомых Полина Б. говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тонень­кие... Я ее знаю, только забыла, как называется».

Во многих случаях наблюдалось противоположное явле­ние, когда дети употребляют то или иное слово, но не со­относят его с определенным значением. Так, Герман О. назвал журавля — аистом; Саша Ф. назвал грача — во­роной, а скворца — соловьем.

Большинство исследованных детей с ЗПР вместо значимых характер­ных признаков предмета воспринимали несущественные де­тали, различные сведения, не являющиеся опознаватель­ными. Так, например, на вопрос «Как ты узнал, что это сорока?» Максим Н. ответил: «Потому что сорока ... . Она все первая узнает, кто что делает в лесу, и потом болтает всем зверям и птицам, что узнала».

Дети выделяют признаки предметов, но не диффе­ренцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опоз­нания признаки.

Определенные трудности выявились и в заданиях на­звать цвет предметов. Дети правильно называют ос­новные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый и оттенков основных цветов вызы­вают затруднения.

Отмечается не­достаточная сформированность антонимических и синонимических средств языка. Дети хорошо подбирали антонимы к знакомым словам: «большой» — «маленький», «холодный» — «горячий». Большие трудности выявляются при подборе антонимов к мало­знакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускали большое количе­ство ошибок: использование неправильного слова («приши­вать» — «зашивать») либо исходного слова с частицей не («силь­ный» — «несильный»).

При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима использу­ют антоним («радостный» — «печальный») или слово противо­положного значения с частицей не («сторожить» — «не сторожить»), употребляют слова другой части речи («горе» — «печальный»).

Таким образом, у всех исследованных детей с ЗПР обнаружива­ется бедность словарного запаса, своеобразие лексики, про­являющееся в неточности употребления слов, недостаточной сформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Количественно результаты исследования лексического строя речи у дошкольников с ЗПР экспериментальной и контрольной групп представлены на рис. 1 – 8.

Рис. 1. Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

Рис. 2. Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

Рис. 3. Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

Рис. 4. Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

Рис. 5. Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

Рис. 6. Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

Рис. 7. Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

Рис. 8. Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

В результате исследования лексического строя речи мы выявили у 3 детей экспериментальной группы (Саша Ф., Полина Б., Егор П.) и у одного ребенка контрольной группы (Георгий О.) уровень развития словарного запаса ниже среднего. У одного ребенка экспериментальной группы (Антон Ш.) и у трех детей контрольной группы (Егор С., Герман О., Максим Н.) отмечался средний уровень развития словаря. Подробно описание уровней представлено в Гл.2 п.2.1.

Вторым основным направлением нашего исследования было определение уровня развития зрительно-вербальных функций у детей с ЗПР.

Исследование зрительно-вербальных функций позволило выявить ряд особенностей данного компонента у дошкольников с ЗПР. Для данного контингента детей характерны и перцептивные, и вербальные, и зрительно-вербальные ошибки. В основе перцептивных ошибок лежит нарушение зрительного гнозиса и замены слов идут по внешнему сходству предметов. Вербальные ошибки связаны с невозможностью произнесения конкретного слова и замена его на более легкий в плане произношения вариант. Перцептивно-вербальные ошибки, которые интересовали нас в первую очередь, связаны с недоразвитием функционирования рече-зрительного анализатора.

В задании на опознание наложенных изображений дети допускали перцептивно-вербальные и перцептивно близкие ошибки, называли туфлю «ботинком» или «башмаком», а в часах опознавали «кольцо» или «круг». Так, при опознании тарелки мальчик сказал: «это которое ловит рыбу и еще как ловить бабочек», подразумевая сачок. Полина опоз­нала в туфле «веревку». В пробе на опознание перечеркнутых изображений количество ошибок возросло, хотя по набору ошибок первые две пробы близки. Небольшое отличие состоит в том, что в данной пробе у обследованных детей появляются вербальные ошибки, свидетельству­ющие о трудностях подбора искомого слова и замены его описа­нием.

Типичные перцептивно-вербальные ошибки — это замены: «кле­щи» — «ножницы», булавка — «заколка», «прищепка», сабля — «нож». К перцептивно близким ошибкам мы относили замены: «ключ» — «ружье», «машина», «лестница», «пылесос» или «лейка» — «буква А», «труба», «каблучок», «пылесос», «рояль», «пиани­но».

Обратимся к перцептивно далеким заменам. Эти ошибки всегда случайны, непонятны, мы не могли установить, какой при­знак лег в основу замены. Приведем примеры. Антон Ш. увидел в весах «карасика», в ведре «иголку». Герман О. принял изобра­жение чайника за «лампу», а Егор С. за «торт». Саша Ф. узнал в ведре «решетку», в чайнике «мешок», а в лампе «рыбу».

От заданий на зрительный гнозис мы перешли к зрительным ас­социациям. Все дети охотно выполняли задание на свободные зрительные ассоциации, заполняя своими рисунками 8 клеточек на стандарт­ном листе бумаги. Анализ рисунков с точки зрения их со­держания показал, что в большинстве случаев дети рисуют конкретные предметы.

Очень редко дети изображали сюжеты, на­пример, у Саши Ф. на рисунке внизу машина, а сверху самолет. Однако некоторые дети рисовали геометрические фигуры, сим­волы (Антон Ш.). К геометрическим фигурам иногда пририсовы­вались детали, в результате чего получалось изображение конк­ретного предмета: например, нарисовав треугольник, Полина Б. ри­сует круг, потом обводит его еще раз и называет свой рисунок тарелкой.

Рас­смотрим результаты задания на направленные зрительные ассоци­ации, где детям предлагалось рисовать любые растения.

При анализе рисунков по содержанию мы в пер­вую очередь обращали внимание на то, рисует ли ребенок конк­ретный предмет или обобщенный. Дети называли свои рисунки, и поэтому мы могли определить, что они хотели нарисовать. Кроме того, мы фиксировали повторы. Далее мы выделяли те случаи, когда ребенок рисовал не предметы, а их части. Такие ответы мы расценивали как не соответствующие заданию и назы­вали их неадекватными.

У исследованных нами детей наблюдалось минимальное число конкретных изображений, вместо конкретных изображений они рисуют траву, ком­натные растения, цветы, давая им не совсем подходящие опреде­ления, называя, например, комнатные цветы «лепестками», а дру­гие цветы «дерево-цветком», «солнце-цветком». В этом отчетливо проявляется бедность их словаря и нечеткость стоящих за словом образов.

Итак, рисунок конкретного предмета относился к одной из четырех категорий: 1) удачное изображение названного конкретного предмета; 2) изображение конкретного предмета, но другого, а не названного; 3) упрощенное изображе­ние названного предмета с передачей только родовых его призна­ков; 4) малоузнаваемое изображе­ние предмета. В первом случае ребенок справился и с рисунком, и с номинацией; во втором — с рисунком, но не с номинацией; в третьем он не вполне справился с рисунком; в четвертом — рису­нок неудачен.

Перейдем к анализу выполнения речевых проб. Мы начнем его с рассмотрения вербальных ассоциаций детей. В заданиях на свободный ассоциативный ряд и направленные ряды обнаруживается иная карти­на по сравнению со зрительными ассоциациями.

Дети, не испытывая трудностей в свободной ак­туализации слов, наиболее затруднялись в поиске слов из узкой семантической категории. Дети, как и в зрительных ассоциациях, использовали много обоб­щенных названий и давали значительное число неадекватных отве­тов.

Самой многочисленной группой ошибок являются перцеп­тивно-вербальные замены. Рассмотрим их качественный состав. Если сравнить по степени грубости замены типа «вишня» — «черешня», «абрикос» — «персик» с ошибками «вишня» — «рябина» или «крыжовник» — «шиповник», «виноград», «киви», «репей», то понятно, что в первом случае ошибки более легкие, чем ос­тальные. Если обратиться к истории создания перцептивно-вербальных категорий, то среди более далеких замен можно разли­чить ошибки, разные в этом отношении. Одни связаны с гиперупотреблением слов, исходных, центральных в своей категории, например, «слива» — «яблоко», «абрикос» — «яб­локо»; вторые — с использованием других периферических чле­нов категории, например, «слива» — «рябина», «абрикос». Таким образом, среди перцептивно-вербальных замен можно выделить три категории:

1) ошибки смежные (лук — «чеснок»),

2) ошиб­ки по типу упрощения, центростремительные (слива — «ябло­ко»; мак — «роза» или «ромашка»),

3) периферические ошиб­ки (сосна — «осина», «пальма», «лопух»).

Таким образом, у обследованных детей наблюдается дефицит связей «зрительный образ — слово», который и обусловливает, можно полагать, неустойчивость называния.

Для конкретизации данных о развитии лексического строя и зрительно-вербальных функций у исследованной группы детей нами представлено два наблюдения в приложении 3.

Для выявления взаимосвязи между показателями лексического строя речи и зрительно-вербальных функций мы определяли коэффициент корреляции r-Спирмена, используя индивидуальные значения переменных и их ранги, которые представлены в таблице 1.

Мы вычислили разность между рангами переменных для каждого наблюдения (d) и возвели ее в квадрат.

Таблица 1

Индивидуальные значения обследования лексического строя речи и зрительно-вербальных функций, их ранги, разности рангов и их квадратичные значения

№ п/п	Лексический строй (переменная А)	Ранг А	Зрительно-вербальные функции (переменная В)	Ранг В	d (РангА – рангВ)	d2
1	4	3,5	4,5	3	0,5	0,25
2	5,6	8	5,6	8	0	0
3	3,2	2	3,8	2	0	0
4	4	3,5	4,7	4	-0,5	0,25
3	5	7	5,5	6,5	0,5	0,25
2	4,8	5,5	5,5	6,5	-1	1
7	4,8	5,5	5,2	5	0,5	0,25
8	2,9	1	3	1	0	0
		36		36		2

Расчетная формула вычисления критерия r Спирмена выглядит следующим образом:

∑d² + Ta + Tb

r = 1 – 6 _____________ , где

N (N² – 1)

d – разность между рангами по 2-м признакам для каждого испытуемого,

T – поправка на ранг,

N – количество ранжируемых значений.

Поправка на ранг вычисляется по следующей формуле:

Та = ∑(а³ - а)/12, Тb = ∑(b³ - b)/12, где

а – объем каждой группы одинаковых рангов по переменной А,

b – объем каждой группы одинаковых рангов по переменной В.

Рассчитаем поправку на ранг для каждой переменной:

Tа = (3³-3)/12 = 1,

Тb = (2³-2)/12 =0,5

Используя расчетную формулу вычисления критерия r Спирмена, мы высчитали r_эмп для данной выборки:

r_эмп = 1 - 6(2 + 1 + 0,5) / 8 (64 - 1) = 0,96

Согласно общей классификации корреляционных связей (по Ивантер Э.В., Коросову А.В., 1992) тесной корреляционной связью считается коэффициент корреляции r > 0,70, средняя при 0,50<r<0,69. умеренная при 0,30 <r< 0,49, слабая при 0,20<r<0,29 , очень слабая при r < 0,19. Согласно данной классификации в данном случае между двумя переменными наблюдается тесная корреляционная взаимосвязь.

Далее по таблице мы определили критическое значение для данного количества испытуемых. r_кр = 0,72. Получается, что r_эмп ≥ r_кр. Поскольку r_эмп ≥ r_кр, можно сделать вывод о том, что между развитием лексического строя и зрительно-вербальных функций корреляционная взаимосвязь достоверна, что подтверждает возможность формирования лексического строя речи посредством развития зрительно-вербальных функций. Наглядно взаимосвязь данных переменных представлена на рисунке 9.

Рис. 9. Состояние лексического строя речи и зрительно-вербальных функций у дошкольников с ЗПР

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента мы выявили ряд специфических особенностей лексического строя речи и зрительно-вербальных функций у дошкольников с ЗПР, среди которых можно выделить бедность и недифференцированность словаря, несформированность обобщающих понятий, несформированность антонимических и синонимических групп, а также недостаточность связей между зрительным образом и словом и, как следствие, множество перцептивно-вербальных парафазий.