12

Анализ литературных данных, раскрывающих вопросы особенностей становления саморегуляции умственно отсталых учащихся, а также влияние процессов саморегуляции на формирование личности учащегося в целом, позволил выявить противоречия в организации и содержании коррекционного обучения направленного на развитие волевой сферы в целом:

- между слабой изученностью особенностей проявления процессов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности у учащихся с нарушенным интеллектом и выдвигаемыми требованиями к уровням их сформированности;

- между особенностями развития саморегуляции деятельности учащихся с нарушенным интеллектом и соответствием содержания и приемов ее развития и коррекции.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки содержания коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование саморегуляции поведения в учебной и внеучебной деятельности учащихся 5-6-х классов с нарушенным интеллектом, как условие последующей успешной социализации.

Объектом исследования является волевая регуляция в учебной и внеучебной деятельности учащихся 5-6-х классов с нарушенным интеллектом и пути ее формирования.

Предметом исследования является формирование саморегуляции поведения у умственно отсталых школьников 5-6-х классов в учебной и внеучебной деятельности.

Цель исследования: теоретическое обоснование изучения саморегуляции учебной и внеучебной деятельности, разработка и апробация содержания коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование и коррекцию ее недостатков у учащихся с нарушенным интеллектом 5-6-х классов.

Гипотеза исследования: эффективность коррекционного процесса формирования структурных компонентов саморегуляции учебной и внеучебной деятельности умственно отсталых учащихся 5-6-х классов будет существенно повышена при соблюдении следующих условий:

- комплексного изучения процессов саморегуляции, что позволит выявить типологические особенности и закономерности в проявлении волевой регуляции деятельности у учащихся с нарушенным интеллектом;

- использовании содержания коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование и коррекцию проявлений саморегуляции учебной и внеучебной деятельности умственно-отсталых учащихся.

Задачи исследования:

- изучить состояние проблемы по развитию и коррекции саморегуляции деятельности у учащихся с нарушенным интеллектом в отечественной и зарубежной специальной литературе;

- определить типичные нарушения и закономерности в механизмах проявления саморегуляции деятельности у учащихся 5-6-х классов с нарушенным интеллектом;

- выявить психолого-педагогические условия, повышающие эффективность формирования саморегуляции деятельности у учащихся 5-6-х классов с нарушением интеллекта.

- определить эффективность разработанного содержания коррекционной работы по формированию и коррекции саморегуляции деятельности у учащихся.

Для реализации целевой установки исследования были использованы следующие методы исследования:

- библиографический;

- опрос и анкетирование;

- наблюдение;

- педагогический эксперимент;

- методы статистической обработки материалов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- теория культурно-исторического развития высших психических функций и положения о структуре дефекта Л.С. Выготского;

- учение об условно рефлекторной природе психики И.М. Сеченова, И.П. Павлова;

- принцип единства сознания и деятельности как один из аспектов деятельностного подхода в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л, Рубинштейн, Б.Н. Теплов и др.);

- принцип единства волевой, интеллектуальной и эмоциональной сфер личности (С.Л. Рубинштейн, В.К. Котырло и др.);

- теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

Кроме этого, в работе мы опирались на теоретические положения о роли специально организованного (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии в решении вопроса их социальной адаптации (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф) и теоретические положения о педагогической коррекции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения (Логашёва О.В.)

Теоретико-методологической основой исследования явились исследования по проблемам воображения и творчества, их активной роли во всестороннем развитии личности. При этом:

• проблемам воображения и творчества посвящены исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов: М.Б.Беркинблита, А.В. Петровского, П.П.Блонского, Дж. Брунера, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, СО. Грузенберга, В.В.Давыдова, А.М.Матюшкина, А.Я.Пономарева, В.П. Симонова, А. Валлона, Дж. Гилфорда, Т. Рибо;

• психология искусства представлена работами А.Н. Леонтьева, А.Я Пономарева, С.Л. Рубинштейна;

• исследования по совершенствованию педагогического процесса проведены Ю.К. Бабанским, Н.Ф. Талызиной, М.М. Поташником, В.А. Сластениным, В.А.Черкасовым, С.А. Шапоринским;

• возрастные особенности младших школьников рассматриваются в работах М.К.Акимовой, Л.И. Божович, Е.М.Борисовой, Д.Б. Эльконина;

• проблема развития воображения у умственно отсталых детей нашла отражение в исследованиях отечественных психологов и педагогов: Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, О.М.Дьяченко, Н. Н. Палагиной, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, Л.В. Кузнецовой, И.М. Со­ловьева, А.И. Липкиной.

Гипотеза нашего исследования: предполагается, что систематическое использование на логопедических занятиях комплекса упражнений, направленных на увеличение темпа переключения, расширение объема, развитие концентрации и развитие устойчивости произвольного внимания будет способствовать более успешной коррекции нарушений письма у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

определило гипотезу: возможно работа по формированию словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня будет более эффективной, если:

а) с учетом формы речевой патологии и педагогического заключения формировать все компоненты речевой системы;

б) включить в содержание коррекционно-развивающей работы такие направления, как развитие ассоциативных связей, способов словообразования, которые предусматривают применение различных игр и игровых упражнений для развития различных средств общения;

в) с позиции деятельностного подхода к развитию речи формировать коммуникативную функцию речи в процессе игровой деятельности.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что использование на уроках математики коррекционно-развивающих упражнений, направленных на формирование:

• ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения;

• первоначального навыка связного го­ворения и знакомства с правилами смысловой и языковой органи­зации связной речи;

• закрепления правил смысловой и языковой органи­зации связной речи;

• переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения;

позволит повысить уровень сформированности связной монологической речи у младших школьников с дизартрией при детском церебральном параличе.

Гипотеза исследования – возможно, коррекция недостатков развития пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня будет способствовать преодолению несовершенств письменной речи, если будет включать в себя методы и приемы, направленные на развития всех составляющих пространственного гнозиса.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что процесс формирования связной монологической речи у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня будет протекать более успешно, если в логопедическую работу включить систематические упражнения, направленные на:

- усвоение норм построения связного развернутого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

- формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка;

- развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования лексического строя речи у детей

1. Развитие и формирование словарного запаса у детей в онтогенезе………………………………………….……………………… 8

2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития ……………………………………….………… 15

3. Особенности речевого развития дошкольников с задержкой психического развития ………………………………………………... 24

4. Роль зрительно-вербальных функций в развитии лексического строя речи детей с задержкой психического развития …………………….... 28

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………………………………………… 36

Глава 2. Содержание экспериментальной работы

2.1. Методика проведения констатирующего эксперимента ………………….37

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента ………...…………..57

2.3. Содержание коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с задержкой психического развития ……..……………………………………... 70

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы ………………………... 77

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ…………………………………………… 83

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 85

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………... 88

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

В современной специальной лите­ратуре уделяется большое внима­ние вопросам совершенствования орга­низации и методики коррекционно-воспитательной работы с детьми дошколь­ного возраста с различными патология­ми. Многие специалисты отмечают, что для современного этапа развития коррекционной педагогики и психологии характерна актуализация вопросов, касающихся нарушений в развитии у детей. С одной стороны данный факт обусловлен тем, что последнее десятилетие характеризуется ростом числа де­тей с задержкой психического развития, с другой же стороны это объясняется недостаточной освещенностью про­блемы особенностей логопедической работы с дошкольниками с задержкой психического развития.

Основными при­чинами, способствующими увеличению количества детей с задержкой психического развития, считаются: увеличение количества детей, рождающихся с признаками перина­тальных патологий (перинатальная энцефалопатия); ухуд­шение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологичес­кого климата в некоторых семьях, равнодушия многих ро­дителей к детям при сохранении заботы о внешнем благопо­лучии.

Многие авторы настоятельно под­черкивают необходимость проведения коррекционной логопедической работы с учетом имеющихся у детей отклонений в развитии того или иного процесса (Р.А. Бело­ва, С.И. Маевская, Т.А. Репина). Это обусловливает особую важность целе­направленного, глубокого изучения осо­бенностей развития речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Познавательная деятельность детей с нарушениями в развитии изу­чена глубоко и основательно. Она отражена в ряде концепций, кото­рые позволяют оказывать таким де­тям коррекционную помощь. Но что касается специфики формирования лексической стороны речи у детей с задержкой психического развития, то данная тема практически не выступала в ка­честве самостоятельной проблемы психолого-педагогических исследований, а имеющиеся сведения разрознены и не объединены в целостную систему. Это не может не отражаться на эффективности коррекционно-воспитательного процесса и на качестве подготовки дошкольников данной категории к обучению в школе и к жизни в об­ществе. Методы логопедического воздействия в работе с дошкольниками с задержкой психического развития (ЗПР) являются недостаточно разработанными и учителя-логопеды зачастую используют в работе с данным контингентом детей методики, направленные на устранение общего недоразвития речи, что не является достаточно эффективным. Таким образом, налицо существует противоречие между потребностями практики в специальных коррекционных методиках и теоретической неразработанностью проблемы.

Актуальность темы на теоретическом уровне связана с необходимостью обоснования нарушения лексического строя во взаимосвязи со зрительно-вербальными функциями у детей с ЗПР. На методическом уровне актуальность темы обусловлена необходимостью совершенствования коррекционного процесса. Формирование зрительно-предметного восприятия и словаря – одна из важных составляющих развития, основа для формирования мышления. Согласно ряду исследований (А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Н.Ю. Борякова, Н.М. Пылаева), дети с ЗПР обладают низким уровнем зрительно-вербальных обобщений. Образы предметов у них недифференцированны, словарь беден, за конкретным словом не стоит определенный образ. Все это является проявлением слабости развития зрительно-вербальных функций.

Именно поэтому изучение и формирование словаря у детей с ЗПР, а также преодоление имеющихся отклонений с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций мы рассматриваем в качестве приоритетного направления данного исследования.

Объект – лексический строй речи и пути его формирования.

Предмет – процесс формирования словаря с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций у дошкольников с задержкой психического развития.

Цель нашей работы – теоретически обосновать необходимость изучения проблемы нарушения речевого развития у детей с задержкой психического развития, систематизировать и апробировать содержание коррекционно-логопедической работы по формированию словаря с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций у данной категории детей.

Гипотеза исследования – мы предположили, что если в логопедическую работу с дошкольниками с задержкой психического развития включить упражнения:

- на идентификацию зрительных изображений,

- обучение зрительному гнозису,

- нахождение вербализуемых различий,

- перцептивное моделирование,

т. е. направленные на развитие зрительно-вербальных функций, то это будет способствовать дифференциации зрительных образов и уточнению значений слов, а, следовательно, обогащению и активизации словаря.

В соответствии с целью и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы изучить особенности развития и формирования лексической стороны речи детей с задержкой психического развития.

2. Опытным путем изучить состояние лексического строя речи у старших дошкольников с задержкой психического развития в рамках констатирующего эксперимента.

3. Разработать рациональные пути и апробировать содержание коррекционной работы по формированию словаря с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций у дошкольников с задержкой психического развития;

4. Исследовать эффективность предложенной коррекционной работы в рамках контрольного эксперимента.

Совокупность теоретического исследования с решением практических задач обусловила выбор методов работы, включающих

теоретические методы: анализ психолого-педагогической и специальной литературы, документальных материалов, синтез эмпирического и теоретического материала, обобщение;

эмпирические методы: педагогические наблюдения, включающие изучение особенностей лексического строя речи детей с ЗПР, изучение медицинской документации, педагогическое исследование, включающее этапы: констатации, проведения опытно-поискового исследования, направленного на формирование словаря с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций у дошкольников с задержкой психического развития; метод сравнения исходных показателей с конечными результатами педагогической работы, методы математической статистики.

Методологической основой исследования являются:

• культурно-исторический подход к психическому развитию при нормальном и аномальном развитии (Л.С. Выготский и его научная школа: Т.А. Власова, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, В. А. Петровский, У.В. Ульенкова, Ж.И. Шиф);

• положение о предопределенности личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, М. С. Певзнер, Л.В. Занков, К. С. Лебединская, Г. Е. Сухарева, Ж.И. Шиф);

• учения о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения, о соотношении зон «актуального» и «ближайшего» развития (Л.С. Выготский);

• учения о структуре речевой деятельности, о взаимосвязи речи и мышления, речи и развития человека (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина);

• научные исследования в области педагогики, психологии и нейропсихологии по проблеме диагностики и развития зрительно-вербальных функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Т.Г. Визель, Н.Г. Калита, Л.В. Яблокова).

База исследования: исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений города Кургана: «Детский сад № 128 «Аленький цветочек» (экспериментальная группа) и «Детский сад № 34 «Филиппок» (контрольная группа), в группах VII вида.

Категория исследуемых: старшие дошкольники с системным недоразвитием речевых и языковых средств, обусловленным задержкой психического развития церебрально-органиченного генеза.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем выявлены особенности речевого развития детей с задержкой психического развития и намечены пути работы по формированию словаря с использованием приемов развития перцептивно-вербальных функций.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано и экспериментально апробировано содержание коррекционной работы по данному направлению.

БАЛЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

10 баллов – точное, быстрое и самостоятельное выполнение предложенного задания, при выполнении задания не затрудняется, проявляет интерес;

9 баллов – точное и самостоятельное выполнение задания, но требуется некоторое время на его понимание, иногда необходимо расширение или уточнение инструкции;

8 баллов – большая часть задания выполнена точно, допускается неточность в выполнении или одна ошибка, которая самостоятельно исправляется;

7 баллов – большая часть задания выполнена точно, необходимо расширение или уточнение инструкции, допускается одна ошибка, которая исправляется после повторения задания;

6 балла – некоторые ошибки при выполнении задания, которые исправляются после уточняющих вопросов, иногда после повторного воспроизведения задания, темп выполнения относительно быстрый;

5 баллов – при выполнении задания необходима помощь в виде побуждающих вопро­сов или контекстной подсказки, допускаются ошибки, которые исправляются после уточняющих вопросов.

4 балла – при выполнении задания требуется повторение, рас­ширение инструкции, отмечаются многочисленные ошибки, требуется повторное воспроизведение задания, после чего часть ошибок ребенок исправляет, темп выполнения замедлен;

3 балла – отмечаются многочисленные ошибки, требуется повторное воспроизведение задания или подсказка, но ошибки после этого не исправляются, темп выполнения замедлен;

2 балла – задание выполняется с многочисленными ошибками, боль­шую часть которых исправить не удается, несмотря на разные виды по­мощи;

1 балл – отказ от выполнения задания, неадекватные ответы, отсутствие самокоррекции, помощь не использует.

ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

• Высокий уровень – характеризуется сформированностью всех компонентов изучаемых функций (систем); пониманием сложных вербальных инструкций; правильным, точным, быстрым выполнением всех предложенных проб без неточностей и ошибок; свободным и правильным использованием лекси­ческих средств языка; самостоятельным осуществлением контроля за собственными действиями.

• Уровень выше среднего – характеризуется пониманием вербальных инструкций, правильным выполнением всех проб с единичными ошибками, которые самостоятельно исправляются; адекватным использованием лекси­ческих средств языка с единичными неточностями употребления слов и частичным недоразвитием антонимических и синонимических средств языка; осуществлением контроля за собственными действиями при организующей помощи взрослого.

• Средний уровень – характеризуется необходимостью уточнения или расширения инструкций; неточным выполнением проб с ошибками, которые исправляются самостоятельно или после повторного воспроизведения задания; своеобразием использования лекси­ческих средств языка, проявляющемся в неточности употребления слов, несформированности обобщающих понятий и родовидовых соотно­шений, недоразвитием антонимических и синонимических средств языка; осуществлением контроля за собственными действиями при организующей и стимулирующей помощи взрослого.

• Уровень ниже среднего – характеризуется необходимостью уточнения инструкций; неточным, ошибочным выполнением заданий, необходимостью дополнительного разъяснения, а в некоторых случаях – показа образца выполнения задания; недостаточной сформированностью словарного запаса, ограниченностью в использовании лекси­ческих средств языка; отсутствием контроля за собственными действиями; выполнением проб с многочисленными ошибками, которые при организующей и стимулирующей помощи взрослого исправляются; сниженным темпом выполнения заданий.

• Низкий уровень – характеризуется необходимостью повторения инструкций и заданий; бедностью и ограниченностью словарного запаса, неадекватностью использования лекси­ческих средств языка, недостаточностью дифференцировки семантически близких понятий; невыполнением проб или их выполнением с многочисленными ошибками, которые при организующей и стимулирующей помощи взрослого не исправляются; не способностью осуществлять контроль за собственными действиями; замедленным темпом выполнения заданий.