Вопрос №15 Диагностика и коррекция межличностных отношений в детской группе. Предметные области коррекции.

Изучение внутригруппового общения осуществляется с помощью методов наблюдения, прямо нацеленных на процесс непосредственного взаимодействия. Положение ребенка в системе взаимооценок выявляется с использованием разных вариантов оценочных методик. Важнейшим принципом диагноста межличностного взаимодействия является комплексное исследование всех явлений в их взаимосвязи, взаимозависимости взаимообусловленности. Для этого целесообразно социально-психологическое исследование группы строить в несколько последовательных этапов, каждый из которых обеспечивается собственным методическим инструментарием.

На первом этапе, когда дети пришли в детский сад, и их "общество" представляет собой диффузную группу, предполагает наблюдение (включенное, невключенное) за поведением детей. Программа наблюдения включает такие моменты: проявляет ребенок потребность в социальных контактах или избегает их, каков уровень развития коммуникативных, организаторских умений; характер и степень выраженности личностной направленности (альтруистическая, эгоистическая); развитие эмпатии, рефлексии и др..

На втором этапе осуществляется собственно социометричес­кое исследование. В нем выявляются и описываются статус, структура группы, индивидуальные статусные категории, ряд групповых социально-психологических индексов.

На третьем этапе по результатам полученных диагностиче­ских показателей, определения максимального числа детермини­рующих их факторов составляется социально-психологическая характеристика группы и каждого ребенка в системе межлично­стного взаимодействия. Исходя из этого, планируются и осуществ­ляются коррекционные воздействия, направленные на оптимиза­цию межличностного общения, отношений, в конечном счете - на полноценное развитие личности каждого ребенка.

Диагностика межличностных отношений детей

Сфера межличностных отношений детей сложна. Именно социометрия помогает изучить ее наиболее объ­ективно и корректно. В эксперименте, разработанном профессо­ром Я. Л. Коломинским {"Выбор в действии"), существует специально адаптированный вариант для дошкольников, который ус­ловно назван "У кого больше?". Экспериментальная процедура со­стоит в следующем. Предварительно готовятся по 3 переводные картинки на каждого ребенка группы. На оборотной стороне картинки ставится номер, "присвоенный" каждому из детей. Помощник экспериментатора выводит детей, за исключением одного, в другое помещение, где занимает их игрой, чтением книги.

Экспериментальная процедура со­стоит в следующем. Предварительно готовятся по 3 переводные картинки на каждого ребенка группы. На оборотной стороне картинки ставится номер, "присвоенный" каждому из детей. Помощник экспериментатора выводит детей, за исключением одного, в другое помещение, где занимает их игрой, чтением книги. Экспериментатор обращается к оставшемуся ребенку: "Вот тебе 3 картинки. Можешь положить их по одной любым трем детям нашей группы. У кого окажется больше картинок - тот выигрывает.

Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь". Ребенок выполняет задание и уходит в третье помещение.

Экспериментатор фиксирует в заготовленной социометрической таблице (матрице) выборы детей.

Эксперимент "У кого больше?" может проводиться с детьми с 4-летнего возраста 2 раза в год.

• Социометрический эксперимент может быть проведен по варианту Т. А. Репиной «Секрет»

Игра дает возможность выявить существенные характеристики детских отношений в группе. По количеству полученных каждым ребенком картинок можно судить о положении его в группе сверстников. Следует обратить особое внимание на детей, не получивших подарков, а также на тех, которые получили отрицательные выборы. В данной методике эти задачи решается путем качественного анализа мотиваций детей при осуществлении выбора или в проективной ситуации ("Если бы только трем детям у тебя не хватило картинок, кому бы ты не дал?").

Для проведения экспериментальной игры "Секрет" нужно подготовить по 3 картинки на каждого ребенка и 6-8 запасных.

Перед началом эксперимента ребенку дают инструкцию: "Сегодня все дети нашей группы будут играть в интересную игру, которая называется "Секрет". По секрету все будут дарить друг другу красивые картинки". Чтобы ребенок мог легче принять дачу - подарить другим то, что нравится самому, его заверяют. "Ты будешь дарить ребятам, а они подарят тебе". Далее взрослый дает ребенку 3 картинки и говорит: "Ты можешь их подарить детям, которым захочешь, только каждому по одной. Ее хочешь, можешь подарить картинки и тем ребятам, которые болеют), последняя фраза произносится быстро, чтобы дети не в принимали ее как обязательный совет). Если ребенок долго может решить, кому сделать подарки, взрослый объясняет. "Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть". После того, как ребенок сделал свой выбор, назвал имена детей, которым хочет преподнести подарки, взрослый обращается к нему: "Почему ты в первую очередь решил подарить картинку...?" Далее ребят спрашивают: "Если бы у тебя было много картинок и только трем детям группы не хватало, кому бы ты не стал давать картинку и почему?" Все ответы записываются в тетради, а на обратной стороне картинки отмечается имя ребенка, которому она подарена. Важно, чтобы все дети нашли у себя "подарки". Для этого экспериментатор использует запасные картинки.

• Методика "Краски в подарок на день рождения", разработанная на основе социометрического эксперимента Е. А. Панько и М. Кашляк, используется для диагностики как структуры детской группы, так и характера отношений между сверстниками.

Предварительно заготавливаются 8 разноцветных фломастеров (или карандашей): синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый. Выявляется степень привлекательности каждого из этих цветов для конкретного ребенка, тем с каждым из испытуемых экспериментатор вступает во взаимодействие, в ходе которого говорит: "У каждого человека раз в год бывает день рождения, его праздник. На него обычно приходят гости, поздравляют, дарят подарки. К кому из детей нашей группы ты хотел бы пойти на такой праздник? Можно выбрать троих. А теперь посмотри на эти фломастеры. Какой из них ты хотел бы подарить каждому из этих детей?" Все выборы ребенка фиксируются и социометрической таблице-матрице.

КОРРЕКЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ГРУППАХ ДЕТСКОГО САДА.

В реальной жизни выявляются дошкольники, которые "непопулярны" среди сверстником. У них, как правило, отсут­ствуют избирательные контакты, узок круг общения, они не явля­ются членами устойчивых игровых объединений, а их личност­ные качества низко оцениваются детьми.

В таком случае предметом коррекции становится "непопулярность" ребенка в группе сверстников, а основными направлениям! психокоррекционной работы –

• переориентация недоброжелательно­го отношения к нему детей

• выработка системы положительных оценок.

Корректирующие воздействия должны быть строго дифференцированы относительно каждой причины непопулярности.

Отклонения в формировании личности ребенка могут обнару­живаться в стремлении его к уединению, отсутствии длительных контактов с другими детьми, неучастии в игровых объединениях.

В таком случае предметом психокоррекционной работы выступа­ет "симптом малообщительности". Внимание педагога направ­ляется на внутренние переживания ребенка. Эффективным при­емом работы будет использование эмоционального комментария взрослым всего происходящего, что поможет ребенку эмоциональ­но откликнуться на воспринимаемое. Далее целесообразно предложить ребенку самому стать комментатором наблюдаемых игр сверстников, их споров, конфликтов. Идентичному анализу под­вергаются читаемые литературные произведения, рассматривае­мые картинки. Перед ребенком ставятся вопросы, отвечая на ко­торые он подчеркивает особенности проявлений человеческих вза­имоотношений, способы воздействия людей друг на друга. Таким образом, ребенок накапливает типы выразительных экспрессив­но-мимических движений, интонаций, учится понимать смысл шуток, поддразниваний, приобретает опыт коммуникативной деятельности, отсутствие которого главным образом опосредствова­ло его замкнутость. После этого можно включать ребенка в ус­ловия реального общения, совместной игры с наиболее доброже­лательными детьми, поддерживая все его попытки общаться.

Нарушения в поведении дошкольника могут быть детермини­рованы наличием в группе жесткой фиксации позиционных ролей во всех видах деятельности, общения. При этом опасность представляет фиксированная роль не только "подчиненного", но и "руководителя". Предметом психокоррекции становится жесткая фиксированность обеих этих ролей. Основное направление коррекционной работы - "расшатывание" или снятие симптома фик­сации ролей, создание условии, когда каждый ребенок сможет быть как ведущим, так и ведомым. Взрослый должен позаботиться о том, чтобы создать для детей с фиксированной ролью "подчи­ненный" ситуации успеха в разных видах деятельности, особенно : игре, и сделать их заметными для всех сверстников.

Предметом коррекционной работы могут стать и дефекты операциональной стороны игровой деятельности дошкольников: неразвитость игровых умений и навыков

невладение положительными способами сотрудничества

неадекватность способов игровых действий (излишняя медлительностьдвигательное беспокойство, моторная импульсивность и др.)

Одним из направлений коррекции при этом становится обогащение представлений детей о собственно игровой деятельности: привлечение их внимания сюжетам игр, содержанию игровых действии, последовательности, к игровым умениям сверстников, их веселому, жизнерадостному настроению.

Другое направление педагогических воздействий - обучение детей реализации игровых замыслов, выполнению игровых действий (вначале в игре-занятии совместно с воспитателем); формирование умений сосредоточиваться на своей роли, использовать по назначению игрушки; стимулирование ребенка к придумыванию собственной игры.

Предметом психокоррекции может стать и "комплекс Золуш­ки", который характеризует состояние отверженных в группе детей: негативное самовосприятие, отказ себе в достоинствах, безразли­чие к себе, небрежность внешнего облика, равнодушие в делах, неуверенность в голосе, отрешенность. Стратегическим направ­лением коррекции будет включение такого ребенка в совместную деятельность с наиболее доброжелательными сверстниками при обязательной поддержке воспитателя. Важно переориентировать восприятие ребенка: вызвать интерес к своему внешнему виду (одежде, прическе и др.), личностным достоинствам. Поэтому первостепенное значение здесь имеет активно-положительное отношение педагога к детям, который обнаруживает и демонстрирует такому ребенку его положительные качества.

Предметом коррекции является симптом открыто конфликтного поведения дошкольника. Первым шагом коррекции будет обеспечение ребенку возможности зрительного восприятия непривлекательности норм поведения отрицательных персонажей литературных произведений, мультфильмов. В дальнейшем полезно упражнять ребенка в приме­нении этически ценных норм взаимоотношений, научить его использовать приемлемые в обществе способы разрешения конфликтов. Вся коррекционная работа должна проводиться в единстве с семьей дошкольника. Очень важно, чтобы ребенок не наблюдал сцен агрессии, как в реальном окружении, так и в теле- и видеофильмах, комиксах и т. п. Обязательным правилом коррекции будет поощрение и положительная оценка доброжелательного отношения дошкольника к сверстникам, стремления и способности сдержать свой гнев.

"Симптом антилидерства" - еще один возможный предмет коррекционной деятельности.

Коррекционную работу в этом случае целесообразно направить на осмысление и переживание негативных форм поведения как сверстниками, так и самим ребенком. Эффективным приемом коррекции поведения антилидера будет использование приема моделирования им совместной деятельности, где ему предоставляется возможность быть режиссером и строить, например, систему взаимоотношений героев сказки.

Важным направлением коррекции должно стать изменение социальных установок ребенка: научить го видеть в сверстнике достойного партнера, радоваться успехам других, восхищаться личными качествами детей; развивать со­циально-перцептивные качества: рефлексию, эмпатию, идентификацию.