§ 2. Обучение взаимодействию

Под обучением взаимодействию понимается формирование у человека интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию во взаимодействии и освоение им способов практической реализации этой готовности.

Подготовка к взаимодействию предполагает определенную дифференциацию обучаемых по полу и возрасту, по мере успешности их взаимодействия, по характерологическим свойствам. Работа по обучению взаимодействию в той или иной воспитательной организации должна вестись в расчете на всех ее членов и на тех из них, кто испытывает особые трудности во взаимодействии. И в том и в другом случае эта работа имеет специфическое содержание, а иногда и формы, в зависимости от возраста и пола человека. Что же касается тех людей, личностные особенности которых или обстоятельства их социального формирования таковы, что испытываемые ими трудности приобрели устойчиво-болезненный или агрессивно-асоциальный характер, то они нуждаются в специализированной помощи.

Оптимальным временем подготовки человека к взаимодействию являются детство, отрочество, юность. В это время человек наиболее восприимчив к обучению, как правило, легко и наиболее устойчиво усваивает установки, умения, стереотипы в сфере взаимодействия.

Обучение взаимодействию включает в себя сообщение необходимых теоретических знаний в соответствии с возрастными возможностями человека и организацию практики общения в жизнедеятельности коллектива. Сообщение теоретических знаний может осуществляться в форме специальных бесед, в процессе инструктажа, которым предваряется введение в жизнь коллектива новых форм взаимодействия, а также в процессе анализа проведенных мероприятий и жизни коллектива.

Подготовку к взаимодействию желательно вести в ряде направлений: развития перцептивных способностей и умений, определенных особенностей мышления, формирования и коррекции вербальных и невербальных средств взаимодействия, социальных установок и коммуникативных умений.

Названные аспекты подготовки к взаимодействию могут реализовываться несколькими путями.

Во-первых, в процессе организации взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности коллектива. Обучение при этом происходит с помощью соответствующего инструктирования руководителем о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе планирования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых сотрудничали члены коллектива (о чем речь шла в предыдущем разделе).

Во-вторых, в ходе специально создаваемых ситуаций в жизни коллектива, которые предполагают взаимодействие его членов.

В-третьих, с помощью различного рода игр, этюдов, тренингов, органично включенных в жизнь коллектива.

Развитие перцептивных способностей и умений

Психологи много сил и времени посвятили изучению того, как происходит познание людьми друг друга, как возникает первое впечатление о человеке, какую роль в этом играет его внешность, жестикуляция, мимика и т. д. С другой стороны, любопытные данные они получили, выяснив, что первое впечатление зависит от возраста, пола, профессии самого познающего человека. Многочисленные оригинальные и увлекательные эксперименты, позволяющие выявить закономерности и особенности восприятия и понимания людьми друг друга, описаны в книге Алексея Александровича Бодалева «Личность и общение».

Ларошфуко отмечал: «Легче познать людей вообще, чем одного человека в частности».

И действительно, очень многие особо не затрудняются в оценках людей «вообще». У каждого существует зачастую неосознанный подход к людям, исходя из которого он о них и судит. Этот подход складывается с раннего детства. Люди, которые окружают ребенка, их отношения между собой, отношение к нему, суждения о других закладывают основы этого подхода. Позднее добавляются впечатления, вынесенные из книг, кинофильмов и т. д. Все это «сплавляется» в человека, и в результате он готов (вернее, считает себя готовым) судить о людях.

Но когда дело доходит до конкретных людей, с которыми человек имеет дело, то очень часто выясняется, что этот общий подход «не срабатывает». Конкретный знакомый, его реальные поступки далеко не всегда укладываются в сложившуюся систему. Многие пытаются игнорировать это несовпадение схемы и реальности. Отсюда - неправильное представление о человеке, неверное отношение к нему.

Другие начинают осознавать, что схема - вещь хорошая, но до определенного предела. И когда речь идет о конкретном знакомом человеке, «загонять» его в свою схему - занятие непродуктивное, даже вредное. И тогда начинается поиск путей познания каждого в его непохожести на других, его индивидуальности.

Однако этот поиск, как правило, идет на базе общего подхода к людям, на основе умения разбираться в людях «вообще». Конечно, умение это зависит от возраста познающего - чем старше человек, тем лучше он должен разбираться в людях (но далеко не всегда это бывает именно так). Это умение зависит в очень большой степени от развитости у познающего человека наблюдательности, проницательности и так далее (которые, в свою очередь, тоже развиваются). Определенную роль играет и то, насколько сам человек осознанно ставит перед собой цель - уметь разбираться в людях, научиться этому.

Но тут возникает вопрос: чему и как учить и учиться? Ответить на него трудно, в полном объеме, пожалуй, и невозможно. Начнем с такого простого, на первый взгляд, умения, как умение разбираться в настроении человека.

При желании определить настроение человека не сложно. Оно обычно явно эмоционально окрашено и столь же явно проявляется внешне. Но это о настроении, которое лежит на поверхности. А бывает, что человек вроде бы спокоен, но при более внимательном рассмотрении становится ясно, что он «не в своей тарелке».

Уметь замечать и определять настроение человека очень важно. Ведь в зависимости от его настроения взаимодействовать с ним надо по-разному. Так, если человек подавлен, то попытка радостно хлопнуть его по плечу может вызвать весьма нежелательную ответную реакцию. Если человек грустит, то можно осторожно попытаться развлечь его смешным рассказом. Однако надо быть готовым к тому, что эта попытка вызовет у него лишь раздражение. Если человек возбужден, то не следует заводить с ним серьезную беседу, пока он немного не успокоится.

Чувствуя настроение человека, начинать общение с ним целесообразнее в тональности этого настроения, постепенно переводя разговор в другой тон. А иногда, наоборот - в противоположном тоне. Так, раздраженному человеку не надо сразу же высказывать упрек в чем-то. Лучше сначала попытаться снять его раздражение, сказав что-то заведомо приятное. И, лишь убедившись в том, что человек успокоился, изложить свои упреки, но в очень спокойной и доброжелательной форме.

Значительно более сложно умение познавать человеческие качества. И повседневные наблюдения, и некоторые исследования свидетельствуют о том, что многим бывает легче сказать о недостатках какого-либо знакомого, чем о его достоинствах. Почему? По разным причинам. Самая простая в том, что плохое, как правило, лежит на

поверхности.

Другую причину называет мудрый Ларошфуко: «Иные достоинства подобны зрению или слуху: люди, лишенные этих достоинств, не способны увидеть и оценить их в окружающих», то есть человек злой склонен и в других видеть злобность и т. д.

Но нередко бывает, что человек не видит в другом тех достоинств, которыми обладает сам. Очень часто причина этого лежит в заниженной самооценке этого качества, в низком самоуважении вообще. Высоко ценить людей, видеть в них хорошее может, как правило, тот, кто сам себя достаточно высоко оценивает, у кого достаточно высокое самоуважение. Но это не автоматическая зависимость. Надо учиться видеть в людях хорошее: вглядываться, размышлять, анализировать, сравнивать.

Важно, чтобы человек понимал, что учиться искать и находить в людях хорошее, познавать их личностные качества можно, лишь вглядываясь в их поступки, поведение, отношение к людям, к делу; осознавал, что каждый человек - это целый мир, разобраться в котором не просто; имел в виду и пытался преодолеть и такую трудность познания другого, как свойственная многим людям подсознательная привычка - проецирование.

Этому непросто научить и научиться, поскольку проекция - явление бессознательное. Когда люди вгляды ваются в другого человека, то видят в нем зачастую то, что есть в них самих, то есть проецируют на него свои взгляды, достоинства, недостатки и т. д.

Например, человеку кажется, что все окружающие его жадны, а на самом деле скуп он сам, и эту свою особенность он проецирует на других. Или другой пример: в разговорах многих людей очень распространена своеобразная присказка - вопрос-утверждение «Согласен?!». Человек имеет на что-то свою точку зрения и уверен, что именно она истинная и должна разделяться другими.

Необходимо помочь человеку понять, что проекция подменяет познание другого человека его «конструированием», созданием по своему образу и подобию. Оно делает познание другого либо вообще невозможным, либо сильно искаженным.

Следует учить бороться с этим явлением. Для начала - объяснить, как важно «поймать» себя на том, что и тебе в той или иной мере свойственно проецировать на другого свои мысли и качества, а затем попытаться избавиться от этого или свести это свойство к минимуму А затем, перефразируя Антона Павловича Чехова, надо начинать по капле выдавливать из себя склонность к проецированию. Помогать делать это можно в процессе различной работы, различных контактов, организуемых в жизнедеятельности коллектива. И осторожно показывать, как при этом можно наблюдать, анализировать, сопоставлять выводы, ошибаться.

Наконец, очень не просто, но очень необходимо объяснять, что если встречается человек, который никак не поддается познанию, пониманию, вызывает раздражение, а то и глухую или явную неприязнь, то, прежде чем выносить ему окончательный «приговор», полезно вспомнить слова Сергея Есенина: «Лицом к лицу лица не увидать -

большое видится на расстоянии». Не исключено, что встретился именно этот случай. Человек, хотя и сверстник, абсолютно нестандартен по своему восприятию мира, жизненному кредо, человеческим качествам, талантам, наконец. Увидеть все это можно, лишь заставив себя мысленно «извлечь» его из толпы, попытаться подойти к нему с другими мерками, чем к остальным.

Развитие мышления

Важным аспектом подготовки человека к взаимодействию является развитие определенных особенностей мышления, которые, по данным психологов, играют большую роль в этой сфере: открытости (дивергентности), гибкости (флексибильности), нестандартности ассоциативного ряда, внутреннего плана действий. Все эти свойства непосредственно связаны с умением человека видеть

проблемы.

Согласно взглядам психологов, за стадией решения проблем, которая обычно наступает к завершению подросткового возраста, следует стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы.

Свойства этой ступени развития интеллекта - нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие и т. д. Поэтому желательно применять систему специальных мер, направленных на то, чтобы уже в ранней юности возможно большее число людей могли достичь этой стадии - «видеть проблемы».

В первую очередь, этому способствует такая организация жизнедеятельности коллектива, в процессе которой создаются и возникают ситуации, требующие от его членов решения задач так называемого открытого типа, то есть имеющих неоднозначное решение. Это приводит к появлению у них навыка отхода от известных отве-тов, к развитию самостоятельности мышления, появлению элементов оригинальности в подходе к трактовке явлений окружающей среды; возникновению новых идей для нахождения выхода из возникающих жизненных ситуаций.

Например, при обсуждении предстоящих дел, при их продумывании и планировании, а особенно в процессе анализа проведенных дел членам коллектива можно показывать и постепенно приучать их самих искать проблемы, которые возникли в их взаимодействии друг с другом, попутно обсуждать, какие проблемы могли бы возникнуть, почему возникли одни и не возникли другие и т. д.

Важность и эффективность такой работы связаны с тем, что решающим средством развития внутреннего плана действий является решение теоретических задач, то есть прежде всего развитие способности вскрывать способы решения практических задач (А. Я. Пономарев).

Развитие средств взаимодействия

Важным аспектом подготовки человека к взаимодействию является развитие у него свободного владения речью, что предполагает:

• наличие большого запаса слов, образность и правильность речи;

• точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами, подготовленность к выделению из услышанного существа дела;

• корректную постановку вопросов, краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров;

• логичность построения и изложения высказывания;

• определенный уровень речевой антиципации (предвосхищения).

Основной этап речевого развития приходится на детские и отроческие годы. На более поздних возрастных этапах это развитие идет трудно и эффективно далеко не у всех. Поэтому остановимся кратко на речевом развитии детей и подростков. Важнейшим показателем этого развития можно считать словарный запас.

Первым и определяющим источником словарного запаса детей и подростков является лексикон окружающих их взрослых, используемый ими в общении между собой и с ребятами.

Вторым источником можно считать общение ребят со сверстниками в тех коллективах и группах, в которые они входят.

Третьим источником словарного запаса являются содержание жизнедеятельности воспитательных организаций.

Однако следует подчеркнуть, что второй и третий источники накопления словарного запаса детьми и подростками далеко не полностью компенсируют, как правило, бедность словаря окружающих их взрослых. Связано это с тем обстоятельством, что определенная часть словарного запаса, черпаемого у взрослых (а частью полученные в процессе образования), начинает использоваться в речи потом - в ранней юности и позднее.

Система речевого развития достаточно эффективно применяется в американских школах. В общем виде она выглядит таким образом. С первых школьных дней учитель проверяет произношение ребенка. Малейшее отклонение от нормы (у маленьких американцев проблемы чаще с шипящими и свистящими), и ученик направляется

к логопеду. Самый важный предмет в младших классах -чтение вслух. Как звучит голос: не слишком ли тихо, но и не чересчур ли громко; не мямлит ли ребенок, не заглатывает ли звуки. С этого начинается так называемое речевое образование.

В средних классах ученики постепенно приобщаются к искусству публичных выступлений. Делается это разными способами. Например, обсуждение проекта. Группа школьников (команда) выполняет какую-то работу - по биологии или географии, литературе или истории. Остальные одноклассники, не занятые в проекте, начинают его обсуждать, подмечая в основном недостатки. Команда парирует, показывая достоинства проекта. Победит тот, кто сумеет выразить свою точку зрения наиболее убедительно, применяя веские аргументы и точный язык.

В большинстве школ есть так называемая программа, призванная обучать детей ораторскому искусству. Тема состязания объявляется заранее. Готовиться к ней можно дома, в библиотеке, в беседах со знающими людьми. Но нельзя ничего отрепетировать, поскольку никогда не известно, какую тактику доказательств выберет противник. Нередко темой для дебатов бывают чисто юридические коллизии. Разделившись на две группы, участники разыгрывают реальные или придуманные ими судебные процессы, соревнуясь не в поисках истины, а лишь в убедительности аргументации. Часто команды меняются и начинают отстаивать точку зрения, противоположную той, которую защищали еще пару часов назад. Темой дебатов могут быть самые разные стороны жизни: семья, друзья, спорт, торговля.

В университете речевое обучение еще глубже, разнообразнее. В Мичиганском университете, например, семь-восемь предметов этого направления: «Межличност-ное общение», «Деловое общение», «Публичные выступления», «Искусство убеждать» и др.

Развитие свободного владения речью может идти согласно учебным программам во всех классах в процессе обучения. Кроме того, особое внимание на это следует обращать на уроках внеклассного чтения и в процессе анализа учебных экскурсий. Применение коллективных форм организации в сфере познания также способствует решению этой задачи.

Помимо этого, развитие речи, обогащение словарного запаса можно осуществлять с помощью интенсивного использования ролевых игр и организуя в подростковых и в старших классах различные мероприятия, содержательной основой которых должно стать чтение и активное использование научно-популярной и научно-фантастической литературы, фэнтези и др.

Важнейшими способами развития речи можно считать использование коллективного планирования и анализа в первичных и вторичных коллективах, а также включение в жизнедеятельность коллективов всех возрастных ступеней творческих дел, требующих импровизации.

Наряду с развитием речи важно развивать и корректировать кинесический язык человека.

Для этого полезно объяснять, что дают и что могут дать для эффективного взаимодействия отдельные «диалекты» кинесического языка (взгляд, мимика, позы, жесты), каковы их возможности и функции (об этом речь шла в разделах об общении и взаимодействии).

Формирование и коррекция социальных установок

Важнейшим аспектом обучения человека взаимодействию можно считать формирование, развитие и коррекцию у него социальных установок, ибо именно они во многом определяют его поведение как субъекта взаимодействия.

При наличии достаточно развитых социальных установок, о которых шла речь выше, человек может эффективно взаимодействовать с партнерами при наличии у него ряда более частных установок инструментального характера. Назовем некоторые из них.

Во-первых, установка на достижение конкретного результата взаимодействия.

Во-вторых, установка на партнеров как на равноправных участников взаимодействия.

В-третьих, установка на свое участие во взаимодействии:

• на эмоционально-деловую вовлеченность в решение общей задачи;

• раскованность на стадии генерации идей и собранность - на стадии их реализации;

• терпимость к партнерам и критичность к себе;

• готовность брать на себя ответственность в одних ситуациях и отказываться от лидерства -в других.

В-четвертых, установка на взаимодействие:

• как на диалог и дискуссию, а не монолог и подавление;

• на генерацию идей и отбор оптимальных или реальных;

• черновую работу каждого;

• умение понять точку зрения партнера, найти компромисс, а при необходимости отказаться от своей.

Формирование социальных установок, необходимых для продуктивного и эффективного взаимодействия,

становится реальным тогда, когда оно осуществляется в процессе всей жизнедеятельности воспитательных организаций и непосредственно связано с теми установками, которые реализуют педагоги в своем взаимодействии

с воспитуемыми.

Фактически все сферы жизнедеятельности воспитательных организаций и методы ее организации, о которых шла речь в предыдущих разделах, предоставляют большие возможности для развития, формирования и коррекции социальных установок, необходимых для эффективного взаимодействия.

Необходимость этого подтверждается и следующим

обстоятельством.

В процессе взаимодействия социальные установки выполняют ряд функций. «Социальные установки облегчают личности: приспособление к среде (установка закрепляет то, что способствует удовлетворению потребности субъекта), познание (установка систематизирует предшествующий опыт взаимодействия субъекта с объектом), самореализацию (устойчивая система социальных установок - необходимая предпосылка творческой активности личности, самовосприятия и т. п.) и психологическую самозащиту (наличие определенной системы установок позволяет индивиду уклониться от осознания таких аспектов действительности, которые могли бы поколебать устойчивость его личности)» (И. С. Кон).

Развитие коммуникативных умений

Особым разделом работы по подготовке к взаимодействию является развитие и формирование коммуникативных умений:

а) умения переносить известные человеку знания и навыки, варианты решения, приемы общения в условия новой ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой ее конкретных условий;

б) умения находить решение коммуникативной си туации из комбинации уже известных ему идей, знаний, навыков, приемов;

в) умения создавать новые способы и конструиро вать новые приемы для решения конкретной коммуникативной ситуации.

Они конкретизируются в нескольких группах операциональных коммуникативных умений, которые уже упоминались ранее.

Умение ориентироваться в партнерах, то есть определять характер человека, его настроение; читать экспрессию поведения партнеров, верно ее истолковывать. Безусловно, речь идет о доступной каждому возрасту мере овладения этими умениями. Но в принципе развивать эти умения необходимо уже у учащихся, ибо, как отмечает А. А. Бодалев, «способность интуитивно определять состояние другого человека, его отношение к делу, судить о нем как о личности развивается у индивидуума по мере накопления опыта общения и совместной деятельности с разными людьми, в ходе анализа и обобщения им этого опыта».

Умение ориентироваться в отношениях с возможными партнерами и между ними, то есть в соотношении своего и их половозрастного и ролевого статусов - в степени близости и в мере доверительности.

Умение ориентироваться в ситуации взаимодействия. Важность этого умения определяется главным образом тем, что правила взаимодействия диктуются той конкретной ситуацией, в которой оно происходит. И хотя любая ситуация уникальна для партнеров, тем не менее все они могут быть сведены к некоторым большим группам, каждая из которых регулируется зафиксиро- ванными в общественной практике символическими системами.

Умение ориентироваться в ситуации предполагает, в первую очередь, обучение человека установлению контактов в имеющейся ситуации с желательными или необходимыми, с деловой точки зрения, партнерами; входить в наличествующую ситуацию; находить темы для общения в каждом из названных случаев. Человеку важно уметь различать виды взаимодействия (межролевое, межличностное), его формы (в группе, в коллективе) и уметь выбрать адекватный способ взаимодействия с партнерами.

Формирование коммуникативных умений, необходимых в сфере функционально-ролевого взаимодействия, проходит несколько стадий:

• усвоение стандартных приемов;

• доведение их применения до автоматизма;

• развитие импровизационное™ в их применении;

• перенос умений из одной ситуации в другую. Так, умение работать в группе формируется в три

этапа. На первоначальном этапе педагог или организатор предлагает подробную инструкцию, которая содержит набор стандартных действий, необходимых для успешности взаимодействия. Этот набор включает в себя сведения о том, что такое групповая работа, как следует располагаться членам группы в пространстве в зависимости от содержания предстоящего взаимодействия; инструктаж о последовательности работы внутри группы (знакомство с задачей, планирование работы, распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение заданий, обсуждение индивидуальных результатов работы в группе, обсуждение общего задания группы - замечания, дополнения, уточнения, обобщения). После того как эти приемы усваиваются большей частью участников взаимодействия, педагог или организатор может перейти ко второму этапу обучения - предложить следующий набор уже более сложных, но тоже довольно стандартных приемов, необходимых для межролевого взаимодействия в группе: в каких случаях лучше последовательно высказываться всем членам группы, а в каких - сразу наиболее компетентным; в какие моменты целесообразнее повторять общий вывод, а в какие это излишне и т. д. Усвоение этих приемов происходит с большим трудом и в течение более длительного времени, чем усвоение первого набора.

Когда приемы усвоены большей частью партнеров, наступает третий этап обучения, на котором сообщаются наиболее сложные приемы, необходимые в функционально-ролевом взаимодействии членов группы, связанные с восприятием работы каждого члена группы его партнерами. Инструкция в этом случае состоит из следующих рекомендаций: внимательно выслушайте ответ партнера, оцените его полноту; обратите внимание на логику изложения материала; установите, умеет ли партнер иллюстрировать и обосновывать свои идеи конкретными примерами, фактами; тактично исправьте допущенные ошибки; внесите необходимые существенные дополнения; дайте обоснованную оценку ответа.

Эффективным способом развития и формирования коммуникативных умений можно считать регулярно проводимое групповое и коллективное планирование, обсуждение реализации и анализ процесса решения различного рода задач, которые ставятся и встают перед группой или коллективом в различных сферах жизнедеятельности на определенных этапах (о чем шла речь в разделе о взаимодействии).

Так, например, анализ поначалу проводится по довольно простой и жесткой стандартной схеме, включаю- щей всего три параметра: что было хорошо, что плохо, что можно было сделать лучше в анализируемом взаимодействии, которое было направлено на решение той или иной задачи. Этот стандарт быстро усваивается членами коллектива, они достаточно быстро учатся четко анализировать по предложенным трем параметрам, дополняя и уточняя суждения друг друга.

Усвоенные стандартные приемы играют большую роль в процессе развития творческого отношения к взаимодействию. Они освобождают время и силы для сосредоточения внимания на сугубо содержательных моментах взаимодействия. После того, как у членов группы автоматизировалось применение стандартных приемов, большая или меньшая их часть начинает импровизировать.

На импровизационной стадии развития коммуникативных умений происходят качественные изменения в способах, которыми партнеры решают конкретную коммуникативную задачу. Так, в процессе групповой работы, а также на коллективных собраниях, члены коллектива, у которых автоматизировалось применение стандартных приемов и правил функционально-ролевого взаимодействия, начинают осмысливать и дискутировать способы организации своей жизнедеятельности, обсуждать возможные варианты ее организации и т. д.

Например, анализ реализации какого-либо проведенного практического дела может идти таким образом. Рассматривается обращение партнеров друг к другу: когда возникла необходимость обратиться друг к другу за помощью, или с указанием, или за указанием о том, как надо или как лучше что-то делать; делалось ли это в тоне просьбы или предложения, или делалось в тоне приказа, требования, насмешки. Попутно обсуждается, что просьбу всегда легче и приятнее выполнить, она не обижает, не задевает самолюбия. Поэтому не следует осуждать то, что делает партнер, а лучше пользоваться хотя бы способом «да - но» («ты неплохо придумал, как сделать то-то, но, может быть, еще можно добавить... (или) изменить...»). Выясняется, как можно вовлечь партнера в совершенствование того, что он или вы вместе делаете (например, так: «Это весьма оригинально. - Пауза. - А ты не думаешь, что могло бы выйти еще лучше, если бы...»).

Затем может возникнуть обсуждение того, как воспринимали партнеры обращение друг к другу: не проявляли ли члены группы упорства, упрямства вопреки здравому смыслу? Не соглашались с замечаниями, не принимали поправки или, даже признав про себя их правильными, не желали их обдумать.

Наконец, «опытный» коллектив может весьма тонко и глубоко дискутировать на разных этапах. Например, анализируя процесс разработки плана предстоящего взаимодействия, могут обсуждаться такие детали:

• насколько члены коллектива были сосредоточены на деле, отбросили ироничность и посторонние темы;

• насколько серьезно и активно высказывали идеи;

• насколько поощряли партнеров активно участвовать в работе (делали ли это абсолютно серьезным и доброжелательным тоном, выражали ли свое явное одобрение, заинтересованность и даже восхищение идеями партнеров);

насколько проявляли уважение к мнениям и идеям партнеров, не торопились ли высказывать свое несогласие с ними (попутно: не лучше ли высказывать несогласие, подобрав аргументы; сначала одобрить идею партнера, а.потом сказать: «Но, может быть, лучше...» или «А еще можно...» - ведь с высказанным в такой форме возра- жением партнеру легче согласиться, ибо он в таком случае «сохраняет лицо»);

- когда кто-то был неправ или его предложения, возражения были неудачны или неубедительны, не боялся ли он признать это, а продолжал упорствовать и т. д.

В ходе обсуждения на импровизационной стадии развития коммуникативных умений партнеры как бы забывают о заданной последовательности обсуждения (например, что хорошо, что плохо, как сделать лучше), обсуждение ведется, на первый взгляд, более хаотично. В действительности же все три параметра анализа всегда присутствуют, но они выступают в качестве рамок, направляющих обсуждение проблемы не во внешнем плане, как это было раньше, а во внутреннем, становясь как бы незримым и гибким стержнем импровизации.

Практически вся многообразная жизнедеятельность коллектива дает возможности приобретать коммуникативные умения. А так как она изобилует самыми различными ситуациями, большая часть из которых неповторима и нестандартна, при определенном внимании педагогов или организаторов у членов коллектива развивается импровизационность во взаимодействии, то есть формируется творческое к нему отношение.

Вслед за стадией появления импровизационности идет стадия переноса, на которой приемы, способы, приобретенные в процессе взаимодействия в одной сфере или форме жизнедеятельности, переносятся человеком на взаимодействие в других сферах. Можно полагать, что перенос приемов, правил, способов взаимодействия из одной ситуации в другую есть определенная стадия сформиро-нанности коммуникативных умений.

Перенос приемов и правил происходит не всегда и не автоматически. Он осуществляется, во-первых, при аналогичных формах организации жизнедеятельности и, во-вторых, в случае подсказки на возможность переноса приемов и правил педагогом или организатором.

Особую сложность представляет формирование и развитие коммуникативных умений, необходимых в эмоционально-межличностном взаимодействии. Умение ориентироваться в ситуациях этого вида взаимодействия предполагает понимание человеком того, что каждая из форм этого взаимодействия (беседа, отдых, развлечения, праздники) предполагает свой определенный стиль, который и делает их тем, что они есть для человека (Э. В. Соколов).

Чтобы беседа принесла глубокое интеллектуальное удовлетворение, необходимо:

• наличие определенной степени эмоциональной вовлеченности в беседу каждого ее участника;

• в беседе должна фигурировать серьезная информация;

• участникам надо обладать культурой ведения дискуссии, одними из существеннейших компонентов которой являются логичность и терпимость;

• участники беседы должны иметь возможность рассуждать, не бояться пересмотреть свою точку зрения в процессе общения с партнерами.

Человеку необходимо усвоить, что для ориентировки в ситуации общения во время отдыха, когда для человека важно расслабиться и восстановить физические и духовные силы, главным в разговоре является непринужденность, позволяющая переключаться с предмета на предмет, дающая право на паузы, на терпимость к высказываниям, возможность реплик, отсутствие длинных монологических рассуждений и т. д.

Начиная с дошкольного детства специальное внимание важно уделять умению ориентироваться в ситуации праздничного общения: разъяснять, что сам по себе праздник уже требует особого настроения человека, его надо уметь у себя создавать, для успеха любого праздника и в коллективе, и дома необходима эмоциональная вовлеченность в него каждого. Различные праздники в воспитательных организациях позволяют создать практические ситуации для реализации усвоенных знаний.

Одним из наиболее эффективных способов развития и формирования умений, необходимых в эмоционально-межличностном взаимодействии, является ролевая игра.

Суть ролевой игры как способа обучения состоит в том, что поставленная коммуникативная задача решается участниками ролевой игры импровизированным разыгрыванием определенной ситуации, в ходе которой они проигрывают роли отдельных персонажей, участвующих в ситуации. При этом одна и та же ситуация обычно проигрывается несколько раз, чтобы участники могли поменяться ролями и предложить свои варианты поведения в рамках каждой из них. После проигрывания ситуации проводится обсуждение, в ходе которого определяется адекватность предложенных различными участниками вариантов решений, анализируется целесообразность и жизненность поведения участников при исполнении различных ролей. Ролевая игра позволяет участникам продемонстрировать и просмотреть несколько индивидуальных вариантов проигрывания одной и той же роли в заданной ситуации. В результате у них появляется возможность сравнивать требования, предъявляемые к исполнению различных ролей в различных ситуациях, с собственным реальным поведением в аналогичных случаях.

«Таким образом, ролевая игра создает ее участникам условия для того, чтобы они могли: а) уяснить не только сущность заданной им социально-психологической ситуации, но и собственные социальные установки и чувства, мысли, связанные с той или иной ролью; б) развить умения "входить в положение других людей", лучше понимать их позиции и чувства, что непосредственно связано с социально-психологическими явлениями идентификации и эмпатии; в) опробовать новые роли и формы общения в ситуациях, моделирующих реальную жизнь. Все это способствует осознанию участниками ролевых игр значимости социально-психологических факторов в их повседневной деятельности, общении с другими людьми, способствует выработке умения более объективно анализировать и, следовательно, лучше понимать свое собственное поведение и поведение других» (Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская).

* * *

Успешность обучения взаимодействию зависит от ряда условий, важнейшими из которых являются следующие.

1. Педагогам и организаторам необходимо целенаправленно использовать в этих целях многообразие жизнедеятельности воспитательных организаций. Фактически все формы коллективной организации жизнедеятельности могут использоваться как способы обучения взаимодействию. Для этого необходимо, во-первых, чтобы, организуя жизнедеятельность коллектива и взаимодействие в ее процессе, педагоги и организаторы имели установку на реализацию обучения взаимодействию; во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить и как для этого можно использовать те или иные формы организации и содержание жизнедеятельности коллектива.

2. Используя специальные способы подготовки к взаимодействию (этюды, дискуссии, ролевые игры, тренинги и пр.), педагоги и организаторы должны так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальной жизнедеятельности членов коллектива и значимо для них.

3. Важнейшим условием эффективности обучения взаимодействию является умение педагогов и организаторов строить свое взаимодействие с коллективом. Важно создавать такую обстановку, которая бы исключала возникновение чувства страха перед неудачным словом или действием, способствовала бы стремлению членов коллектива к самостоятельным поискам, стимулировала бы их отказ от тривиальных способов решения проблем и ситуаций. Для этого педагогам и организаторам важно постоянно демонстрировать свою уверенность в силах каждого члена коллектива, в его возможности искать и находить решения.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы основные элементы группового взаимодействия? "

2. Какие способы организации межгруппового взаимодействия охарактеризованы в главе?

3. Из каких элементов складывается методика организации массового взаимодействия?

4. Из каких элементов состоит обучение взаимодействию?

Задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте способы организации группового, межгруппового и массового взаимодействия.

Разработайте варианты организации группового, межгруппового, массового взаимодействия применитель-что готовность личности к саморегуляции и возможность осуществлять ее развиваются в том числе и процессе воспитания.

Развитие саморегуляции

Развитие саморегуляции предполагает целенаправленное влияние на формирование (X. Лийметс):

1. готовности правильно воспринимать требования других людей, коллектива и общества;

2. готовности к анализу ситуации, в которой приходится действовать в связи с реализацией этих требований;

3. готовности к анализу собственных возможностей успешно выполнять требования;

4. умения планировать различные сферы жизнедеятельности соответственно внешним условиям и внутренним возможностям;

5. готовности предъявлять требования самому себе;

6. умения подавить другие свои мотивы и сосредоточиться на выполнении предъявленных самому себе требований;

7. готовности выносить, если это необходимо, большую нагрузку.

Развитие саморегуляции происходит в процессе всей жизнедеятельности коллектива воспитательной организации и с помощью некоторых специальных приемов, которые позволяют учить воспитанников видеть различные проблемы, связанные с саморегуляцией. Сюда относятся задачи так называемого «открытого типа», то есть имеющие неоднозначное решение. Решение таких задач приводит к появлению установки на отход от готовых ответов, на самостоятельность мышления, на поиск новых

идей при трактовке явлений окружающей жизни, сложных ситуаций.

Умение видеть проблемы приобретается человеком, если в процессе организации жизнедеятельности этому уделяется специальное внимание. Так, как уже говорилось, при обсуждении предстоящих дел, при их продумывании и планировании, а особенно при анализе уже проведенных коллективных дел, воспитатели-руководители показывают членам коллектива проблемы, которые возникли, обсуждают, какие проблемы могли бы возникнуть, почему возникли одни и не возникли другие и так далее; постепенно приучают их самих искать проблемы.

Кроме того, организаторы порой могут сознательно вносить некоторые «помехи» в процесс коллективной жизнедеятельности. Это бывает полезно, а подчас необходимо, чтобы актуализировать у воспитанников проблему саморегуляции и, так сказать, ее «тренировать».

В качестве примера можно привести такой: предлагается найти выход из ситуации конфликта, возникшего в группе приятелей по поводу неблаговидного поступка одного из них по отношению к группе (то есть надо увидеть за этим конфликтом породившую его проблему жизни группы, а вернее - возможные проблемы, ибо ситуация гипотетическая). На других занятиях, построенных по тому же принципу, можно предложить назвать максимальное число трудностей и сложностей, возникающих в какой-либо заданной ситуации, или поставить обратную задачу: указать возможные ситуации, в которых может возникнуть заданная трудность, конфликт, напряженность.

Развитие саморегуляции зависит в большой мере от позиции воспитателя-руководителя по отношению к воспитанникам разного возраста.

но к различным возрастным группам и воспитательным организациям.

3. Спроектируйте варианты сочетания организации группового, межгруппового, массового взаимодействия в жизнедеятельности конкретных воспитательных организаций.

4. Проанализируйте сочетание руководства, самоуправления и самоорганизации в различных формах взаимодействия на различных возрастных этапах.

5. Спроектируйте варианты обучения взаимодействию в различных сферах жизнедеятельности конкретного типа воспитательной организации применительно к конкретному возрасту воспитуемых.

6. Проведите несколько игр различного типа, проанализируйте их эффективность для обучения взаимодействию лиц разного возраста.

7. Разработайте несколько специальных ситуаций обучения взаимодействию, реализующих дифференцированный подход в воспитании, проиграйте их и проанализируйте их эффективность.

Литература для самостоятельного изучения

1. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М., 1977.

2. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. - М., 1985.

3. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

4. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. - М., 1975.

5. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.

6. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования. - М., 2004.

7. Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе. - М., 2004.

8. Ясницкая В. Р. Социальное воспитание в классе. - М., 2004.