§ 2. Условия эффективности организации быта и жизнедеятельности воспитательных организаций
Личностный подход в воспитании
Базовым условием эффективности социального воспитания в воспитательных организациях можно считать реализацию организаторами - руководителями -воспитателями личностного подхода.
Личностный подход в социальном воспитании - последовательное отношение к воспитуемому как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту собственного развития (А. В. Мудрик, 1983).
Появление идеи личностного подхода стало ответом на объективную тенденцию превращения воспитания в субъект - субъектный процесс. Однако и в теории, и, тем более, в практике, личностный подход далеко еще не стал доминирующим, а, кроме того, нередко фактически подменяется и в исследованиях, и в воспитательной практике индивидуальным подходом.
Личностный подход - базовая ценностная ориентация педагога, определяющая как ведущую его ориентацию на развитие и ценностную ориентацию личности воспитанника, а также стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект - субъектных отношений.
По отношению к личности личностный подход предполагает помощь: в осознании воспитанником себя личностью; в выявлении, раскрытии и развитии ее возможностей; в становлении самосознания, в осуществлении субъективно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения.
Личностный подход в коллективном воспитании предполагает признание и реализацию примата личности как ценности перед коллективом как средой и средством ее развития; создание в коллективе таких взаимоотношений, благодаря которым его члены не только осознают себя личностью, но и учатся видеть личность в каждом из окружающих.
Личностный подход предполагает, что его может осуществлять лишь педагог, осознающий личностью самого себя. Только в этом случае он может увидеть личность в воспитаннике, понять его и строить свое взаимодействие с ним как диалог, как обмен интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями, благодаря чему оказывать помощь в развитие личности воспитанника и развивать самого себя как личность.
Реализация личностного подхода в практике воспитания эффективно влияет на развитие у воспитанника рефлексии и саморегуляции, на формирование его
отношений к себе и с самим собой, к миру и с миром, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости. В более широком аспекте личностный подход в воспитании способствует налаживанию контактов между людьми, сотрудничества, что способствует уменьшению антагонизмов в обществе и объединению ресурсов человечества в борьбе за социальный прогресс.
Личностный подход принципиально отличен от рассматриваемых ниже возрастного, тендерного (полоро-левого), дифференцированного и индивидуального подходов. Это отличие состоит в том, что все названные подходы предполагают изучение, знание, учет и использование тех или иных особенностей человека (групповых, половых, возрастных, индивидуальных), а личностный подход имеет в виду априори отношение к любому воспитаннику как к самоценной личности, независимо от присущих ему особенностей.
Возрастной подход в воспитании
Возраст - категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Различают:
хронологический (паспортный) возраст, отражающий длительность жизни индивида с момента его рождения;
физиологический, определяемый по степени развития основных физиологических систем организма;
психологический - по степени сформированности основных структур психики;
педагогический - по мере овладения индивидом культурой общества.
У конкретных индивидов обычно нет полного совпадения этих возрастов.
Возрастные группы - условные (номинальные) большие группы, выделяемые в соответствии с принятой возрастной периодизацией развития человека.
Возрастные особенности образуют комплекс многообразных свойств человека (физических, эмоциональных, познавательных, перцептивных, мотивационных, социальных), которые характерны для большинства людей одного возраста - представителей определенной культуры, и формируются под воздействием сравнительно одинаковых природно-климатических, географических, культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов. Выделяются также социальные и социально-психологические характеристики той или иной возрастной группы, определяемые тем, что жизненный путь входящих в нее индивидов совпал с определенными историческими событиями, социальными, культурными изменениями в обществе. Кроме того, возрастные особенности в различных регионах и этносах в определенной мере связаны со спецификой социализации - содержанием и способами межпоколенной трансмиссии культуры, характерными для регионов и этносов возрастными субкультурами и особенностями семейного и общественного воспитания.
Возрастные особенности весьма неравномерно изучены современной наукой. В частности, весьма недостаточно изучены: неравномерности развития отдельных физиологических, психических и социальных процессов, периодичности ускорения, замедления, стабильности в их развитии; особенности развития познавательной, двигательной, волевой, мотивационной, эмоциональной, регуляционной и других сфер; изменения в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми, осуществляе-
мом в общении, игре, познании, спорте, предметно-практической и духовно-практической деятельности; динамика межличностных отношений в семье, коллективах и неформальных группах, их субъективная значимость, смена значимых лиц, референтных групп и типов взаимоотношений с другими возрастными группами; изменения доминирующих потребностей и интересов, способов их реализации; особенностей осознания и структурированности образа «Я», направленности притязаний, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения; изменения отношений к себе и с самим собой, к миру и с миром; этап-ность подготовки и смены ролевого репертуара и перехода от одних возрастных статусов к другим; сензитивность к влияниям на те или иные аспекты развития.
Особую, интегрирующую роль для воспитания может сыграть идея о том, что на каждом возрастном этапе перед человеком встает ряд задач, от благоприятного или неблагоприятного решения которых зависит его личностное развитие, а возрастной подход в воспитании должен строиться так, чтобы создать условия для их эффективного решения. (Кроме того, в русле индивидуального подхода - на базе возрастного - должна оказываться помощь в их решении конкретному человеку).
Для решения естественно-культурных задач в рамках возрастного подхода в воспитании необходимо:
разрабатывать оптимальный режим кормления и ухода за человеком на каждом возрастном этапе;
создавать систему физического и сенсорно-моторного развития, мер компенсации и реабилитации дефицитов и дефектов процесса созревания и развития отдельных анатомо-физиологичес-ких систем организма (в рамках индивидуального подхода);
разрабатывать способы стимулирования осознания ценности здоровья, активного отношения человека к своему физическому развитию и его методы;
культивировать здоровый образ жизни на каждом возрастном этапе, позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные эталоны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеческой сексуальности, учитывая этнокультурные традиции.
Роль воспитания наиболее велика в решении социально-культурных задач, ибо фактически общество и государство требуют от системы социального воспитания в первую очередь и главным образом формирования гражданина, отвечающего социальному и государственному заказам, то есть человека-семьянина, труженика, потребителя и т. д. Выполняя эти заказы, в рамках возрастного подхода в воспитании определяются знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения социально-культурных задач на каждом возрастном этапе, разрабатываются формы и методы приобщения к ним, формирования отношений личности в процессе организации жизнедеятельности различных воспитательных организаций.
Помощь личности в решении социально-психологических задач может быть оказана, если в соответствии с ее возрастными возможностями и особенностями руководители-воспитатели целенаправленно развивают рефлексию и саморегуляцию личности, создают условия и стимулируют адекватное самопознание, личностно-значимые и социально приемлемые способы самореализации.
Учитывая сензитивные периоды человека, необходимо учить его ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и личностным ресурсам, вносить в них коррективы в связи с изменением временных, объектив- ных и субъективных обстоятельств, обучать сотрудничеству, решению проблем, предупреждению и преодолению конфликтов.
Тендерный (полоролевой) подход в воспитании
Тендерными принято называть социально обусловленные особенности поведения и психики мужчин и женщин, то есть то, что ожидается от них в исполнении тех или иных ролей в том или ином возрасте (И. С. Кон).
То есть понятие «тендер», включая в себя половые различия (совокупность генетических, морфологических и физиологических признаков, на основании которых различают людей на мужчин и женщин), акцентирует внимание на широком круге проявлений, свойственных мальчикам и девочкам, юношам и девушкам, мужчинам и женщинам, которые так или иначе связаны с их половозрастным статусом, этноконфессиальной и социокультурной принадлежностью.
Тендерный подход в социальном воспитании имеет задачей создание таких условий взращивания девочек и мальчиков, юношей и девушек в воспитательных организациях, в которых их развитие и ценностная ориентация будут способствовать:
проявлению и позитивному становлению индивидуальных маскулинных, фемининных и анд-рогинных (сочетающих в той или иной мере те и другие) черт и психологических свойств;
относительно безболезненному приспособлению подрастающих поколений к реалиям полороле-вых отношений в обществе;
эффективному позитивному полоролевому обособлению в социуме - появлению и становлению ценностной, психологической, эмоциональной
и поведенческой автономии по отношению к стандартам маскулинности - фемининности и реалиям полоролевых отношений в социуме в соответствии с индивидуальными половозрастными характеристиками мальчиков и девочек, девушек и юношей. Исходя из этого тендерный, или полоролевой, подход в воспитании, очевидно, предполагает как минимум, принятие в расчет, а в норме и применение, знаний о тендерных особенностях:
- в организации быта и жизнедеятельности воспи- • тательных организаций (в соответствии с их ти пом и функциями), а также взаимодействия их членов;
в определении содержания и методов обучения и способов стимулирования самообразования;
в создании условий в воспитательных организациях для овладения мальчиками и девочками, юношами и девушками нормами, моделями, сценариями и опытом полоролевого поведения, адекватными их возрастному статусу, психосексуальному развитию и социальным ожиданиям;
в содействии в решении проблем, связанных с тендерными идентификацией и самореализацией.
Начнем с быта воспитательных организаций. В наших школах, детсадах, интернатах он абсолютно бесполый. Так, бытовая «совместность» мальчиков и девочек в детских садах не может пройти бесследно для формирования психологического пола ребенка и его тендерных установок. В школах нет специальных гигиенических комнат для девочек, отсутствуют в большинстве случаев тренажерные залы для мальчиков (и специальные - для девочек). Режим дня не учитывает разные нормы по- движности у мальчиков и у девочек. Питание унифицировано и по времени приема пищи, и по ассортименту. Все это создает атмосферу «быта унисекс», что не способствует благоприятному развитию воспитуемых в ген-дерном аспекте. В то же время эти и другие вопросы вполне решаемы.
Сложнее с тендерным подходом в организации жизнедеятельности воспитательных организаций, ибо и содержательно, и по стилю взаимодействия она, как правило, по-взрослому феминизирована, что не означает ее благотворности для девочек, а лишь свидетельствует о ее неинтересности для мальчиков.
В то же время И. С. Кон приводит такие данные: у мальчиков ярче и больше, чем у девочек, проявляются любовь к риску, отсутствие заботы о личной безопасности, пренебрежение к собственной жизни, желание выделиться, склонность к девиантности, высокая соревновательность, потребность в достижении, стремление к доминированию - власти.
Эти различия мальчиков и девочек можно и нужно принимать в расчет, учитывать, использовать, организуя жизнедеятельность воспитательных организаций в соответствии с их типом и функциями. В одних случаях необходимо использовать (а предварительно разработать) систему ситуаций допустимого и страхуемого риска, в других - формы поведения, в какой-то мере замещающие девиантные, или конкурирующие с ними, в-третьих - канализирующие в социально приемлемое русло потребность в достижении, желание выделиться и т. д.
Совершенно очевидна необходимость тендерного подхода, когда речь идет об индивидуальной помощи вос-питуемым. Содержательные различия в индивидуальной помощи мальчикам и девочкам, девушкам и юношам определяются многими обстоятельствами.
Так, проблемы с тендерными идентификацией и самореализацией возникают в связи с тем, что мальчики и девочки не соответствуют реально или с их точки зрения и/или с точки зрения значимых для них лиц социальным ожиданиям в конкретной культуре и субкультурах. Ряд исследований выявил, что от мальчиков ожидают: самостоятельности, ответственности, любознательности, послушания. А от девочек ждут ответственности, хороших манер, послушания. Естественно, что удовлетворить эти ожидания в детском и особенно в подростковом и раннем юношеском возрасте мальчикам и.девочкам весьма не просто, что порождает соответствующие проблемы с восприятием себя хорошим (ей), настоящим (ей) и так далее мужчиной, женщиной, то есть порождает проблемы с тендерной идентичностью. И естественно, что различия в проблемах требуют различия в содержании индивидуальной помощи и в ее способах.
Исследования
и эмпирические наблюдения говорят о
том, что у мальчиков больше индивидуальных
различий, чем у девочек, у мальчиков
больше острых углов и крайностей, что
благоприятствует, с одной стороны, их
развитию, а с другой - срывам и отклонениям
от нормы. И
отклонения различны: девочки чаще
страдают неврозами
и депрессией, а мальчики - расстройством
поведения и антисоциальными расстройствами
личности. Соответственно и помощь в
решении возникающих вследствие этого
проблем тендерных идентификации и
самореализации должна существенно
различаться.
Тендерный подход в обучении весьма важен, ибо все процессы интеллектуального развития мальчиков и девочек различаются в той или иной степени по «скорости» и по содержанию. Считается достоверно установленным, что у девочек больше развиты вербальные способности (а есть основания предполагать, что и экспрессивные, и социальные тоже), а у мальчиков - математические и визуально-пространственные способности (вероятно, и инструментальные тоже). Причем американские данные показывают, что, несмотря на выравнивание учебных программ, интеллектуальные различия между мальчиками и девочками сохраняются, хотя ни те, ни другие и не имеют явных преимуществ.
Реальность тендерного подхода в обучении показывает имеющийся опыт как в истории образования, так и ряда современных школ. Вряд ли возможно сейчас предложить какие-то систематические соображения по поводу содержания и методов тендерного подхода в обучении. Но можно высказать некоторые идеи.
Так, совершенно очевидно, что набирающая скорость компьютеризация в сфере обучения должна иметь явные тендерные различия. Уже хотя бы потому, что мальчиков и девочек интересуют разные сайты - даже музыкальные, а многие другие тем более. Это надо иметь в виду, разрабатывая соответствующие компьютерные образовательные программы (в том числе надо учитывать и различия в структурировании и оформлении материала на сайтах, вытекающие из особенностей восприятия мальчиков и девочек).
Учителями,
которые реализуют тендерный подход в
обучении, уже наработано много методических
идей. Скажем,
в Московской школе 1257 на уроке русского
языка
повторяют приставки. Для наиболее
эффективного запоминания девочкам дают
предложения типа «Прекрасная принцесса
прихорашивалась перед зеркалом».
Мальчикам
дают другие примеры типа «Преступник
преступил закон». Как утверждают
педагоги, ребята легко представляют
себе эти ситуации и на подсознательном
уровне запоминают правильное написание.
Историю тоже не следует подавать одинаково. Совершенно очевидно, что мальчиков больше может заинтересовать акцент на событийности, а девочек - на личностных особенностях исторических персонажей. Особый вопрос о литературе. Мы уже свыклись с тем, что вместо литературы у нас преподают дурное литературоведение, и в результате очень многие ребята не приучаются читать. А если предлагать им другие наборы книг для прочтения? Мальчикам - Ф. Купера, В. Скотта, Д. Лондона, братьев Вайнеров, Стругацких и тому подобное, а девочкам - рассказы, повести, романы с ярко выраженным акцентом на межличностных отношениях и других экспрессивных моментах. Более того, может быть, значительно больше учеников станут читать «Войну и мир» Л. Толстого, если изначально предложить мальчикам прочесть про войну, а девочкам - про мир. Все эти не совсем привычные соображения имеют одну цель - попытаться приучить к чтению мальчиков и девочек подросткового возраста, используя их тендерные различия.
Полоролевой или тендерный подход можно и полезно реализовывать в воспитательных организациях любого типа. В спортивных школах и в ряде других внешкольных учреждений полоролевой подход диктуется их функциями и содержанием основной сферы жизнедеятельности. Очень трудно решать вопросы учета тендерных особенностей и полоролевого воспитания в закрытых воспитательных организациях, как в однополых (кадетские корпуса, исправительные учреждения и др.), так и в детских домах и прочих интернатных учреждениях (включая загородные лагеря отдыха). Но решать их все равно необходимо, ибо идущая в них стихийная полоро-левая социализация, как правило, не может считаться позитивной.
Тендерные различия необходимо учитывать, оценивая успехи мальчиков и девочек в любой сфере жизнедеятельности воспитательной организации. Оценки всегда должны иметь очевидные, доступные и понятные для них критерии. Оценки всегда должны иметь локальный характер, то есть должна оцениваться мера успешности мальчика или девочки в конкретной работе, а не их половые или личностные свойства. При этом надо помнить, что для мальчиков, как правило, в работе главное - результат в соревновании и уровень достижения, а для девочек - продукт и эмоциональная атмосфера в процессе работы.
Для того чтобы тендерный подход в воспитании стал реальностью, необходимо, как минимум, несколько условий.
Во-первых, серьезная теоретическая и методическая база, которую могут создать педагоги-исследователи.
Во-вторых, соответствующая нормативная база в документах органов управления социальным воспитанием.
В-третьих, и это, может быть, главное, формирование у воспитателей понимания необходимости тендерного подхода и установки на его реализацию.
В-четвертых, содержательная и методическая психолого-педагогическая подготовка педагогов к реализации тендерного подхода в воспитании.
Сегодня реализация полоролевого, или тендерного, подхода в воспитании становится все более актуальной в силу ряда причин.
Во-первых, потому что мы имеем феминизацию системы воспитания в целом за счет ее кадров и реализуемых этими кадрами имплицитных «теорий» личности и воспитания, то есть неосознаваемых, подспудных представлений о человеке и его воспитании.
Во-вторых, реализация тендерного подхода позволяет в малой степени корректировать и несколько сбалансировать объективный процесс феминизации мужчин и маскулинизации женщин.
В-третьих, тендерный подход в социальном воспитании может стать некоторой компенсацией семейной феминизации.
И наконец, реализация тендерного подхода в социальном воспитании позволяет надеяться на некоторую коррекцию отрицательных аспектов стихийной полороле-вой социализации воспитанников.
Дифференцированный подход в воспитании37
Дифференцированный подход в социальном воспитании - один из способов реализации гуманистического педагогического мировоззрения, решения педагогических задач с учетом социально-психологических особенностей
воспитанников.
Он осуществляется во взаимодействии с группами воспитуемых. Это могут быть как реальные структурные единицы (класс, клуб, микрогруппа и т. п.), так и номинальные, существующие лишь в сознании руководителя группы, к которым он относит людей одного возраста, пола, имеющих сходные индивидуальные, личностные качества, уровень подготовленности к определенной работе и пр.
Отнесение к той или иной номинальной группе осуществляется, как правило, на основе имплицитных представлений руководителя о личностных особенностях воспитанников, анализа проявлений направленности способностей, умений и т. д.
Дифференцированный подход имеет смысл как способ эффективной педагогической помощи человеку и занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым воспитанником. Он облегчает и упорядочивает работу руководителя, так как позволяет разрабатывать содержание и формы воспитания не для каждого члена коллектива в отдельности, что практически невозможно (например, в условиях большой наполняемости классов и загруженности учителя), а для «категорий» людей, входящих в коллектив.
В процессе дифференцированного подхода руководитель изучает, анализирует и классифицирует различные качества человека и их проявления, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определенной группы членов коллектива, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с этой группой и конкретные задачи ее воспитания, формы включения ее в общую жизнедеятельность и взаимодействие.
Необходимое условие применения дифференцированного подхода - изучение деловых и межличностных отношений в коллективе, так как они во многом определяют как характер и особенности проявления личности, так и состав и особенности реально существующих в коллективе групп.
В свою очередь, дифференцированный подход дает возможность воздействовать на отношения: между личностью и группой, группой и коллективом; между группами; отдельными личностями в группе и в коллективе.
Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от атмосферы творческого сотрудничества, доброжелательности, демократической направленности и коллективных ценностей, демократичности педагогического управления.
Реализации дифференцированного подхода способствуют организация групповых игр, конкурсов и соревно- ваний, создание временных творческих групп, делегирование какой-либо группе права представлять коллектив за его пределами, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства той или иной микрогруппы в коллективе, которые плохо знают окружающие.
Естественное стремление людей к объединению в группы может развалить коллектив, если не применять дифференцированный подход, то есть если не включать группы с разной направленностью интересов, разными отношениями к коллективу в общую жизнедеятельность так, чтобы успех ее зависел от сотрудничества групп, их взаимопомощи и взаимопонимания. В этом отношении эффективно:
повышение в коллективе авторитета каждой из групп как наиболее компетентной в определенной области знаний или в практических умениях и т. д.;
расширение диапазона участия в жизнедеятельности каждой группы;
создание атмосферы общей заинтересованности успехами каждой из них;
организация дел, рассчитанных на расширение круга интересов каждой группы;
введение лидеров групп в органы самоуправления.
Дифференцированный подход в масштабах воспитательной организации связан также с учетом возрастной и половой принадлежносми воспитуемых, требующим знания задач каждого возраста и особенностей развития человека на том или ином этапе его жизни: влияния пола на поведение и мироощущение, интересы и предпочтения человека.
В работе с разновозрастным объединением дифференцированный подход позволяет определить правильную дозировку психологических и физических нагрузок на старших и младших участников общей жизнедеятельности, проводить дела, в которых человек того или иного возраста получает возможность для идентификации со сверстниками. Каждая возрастная группа осознает свою отличность от других и одновременно связанность с другими возрастными группами, значимость для них, определяемую, в частности, теми интересами, формами самовыражения, к которым более младшие или старшие уже (или еще) не тянутся (или стесняются это демонстрировать), хотя объективно они им все еще необходимы.
Индивидуальный подход в воспитании™
Индивидуальный подход в социальном воспитании -это учет индивидуальных особенностей воспитуемых как на индивидном уровне (темперамент, задатки и пр.), так и на личностном (интересы, уровень притязаний и др.).
Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитания с целью достижения оптимальных результатов по отношению к каждому воспитуемому.
Индивидуальный подход может применяться для выявления, поощрения, коррекции тех или иных особенностей поведения и свойств конкретного человека. Классическими примерами индивидуального подхода можно считать: поручение заданий, соответствующих возможностям, интересам и способностям человека; создание ситуаций, помогающих проявить и/или развить его индивидуальные свойства; беседу педагога с воспитуемым; заключение своего рода «джентльменского» соглашения с окружающими
воспитуемого людьми об определенных способах реагирования на его поведение в целях развития или коррекции конкретных индивидуальных проявлений и т. п.
Индивидуальный подход - эффективный способ помощи человеку, ибо любое воспитательное воздействие преломляется через его конкретные особенности. Индивидуальный подход в принципе необходим каждому человеку, как с отклоняющимся развитием и/или поведением, так и благополучному. Это связано с тем, что он даст возможность помочь ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные силы и корректировать слабые стороны (подробнее обо всем этом пойдет речь в главе об индивидуальной помощи).
Вопросы для самоконтроля
Что понимается над методикой воспитания?
Какие могут быть варианты «внесения» содержания жизнедеятельности в организации?
Какие стили руководства вам известны?
Перечислите условия эффективности организации быта и жизнедеятельности в воспитательной организации.
Вопросы для обсуждения
Как соотносятся теория, методика и практика воспитания?
Как связаны позиции руководителей с реализуемыми ими стилями руководства?
Как соотносятся управление, самоуправление, самоорганизация?
В чем возрастная специфика жизнедеятельности коллективов?
Как показать принципиальные различия между охарактеризованными в главе подходами в воспитании?
Темы для углубленного изучения
Личностный подход в воспитании как философия, идеология и ценностная установка.
Стиль - это человек: возможна ли его трансформация?
Литература для самостоятельной работы
Аникеева Н. П. Воспитание игрой. - М., 1987.
Афанасьев С. П., Коморин С. В., Тимонин А. И. Что делать с детьми в загородном лагере? - М., 1994.
Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. -М., 1994.
Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989.
Лутошкин А. Н. Как вести за собой. - М., 1978.
Макаренко А. С. методика организации воспитательного процесса. Соч. в 7 т. - М., 1951. - Т. 5. -С. 9-102.
Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников. - М., 2003.
Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. -М., 2001.
Полукаров В. В. Теория и практика организации клубной деятельности школьников. - Пенза, 1994.
Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования. - М., 2004.
Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе. - М., 2004.
Ясницкая В. Р. Социальное воспитание в классе. - М., 2004.