§ 3. Принципы

О понятии «принципы воспитания»

Принципы воспитания (принцип - от латинского рппегршт - основа, первоначально-руководящая идея) - в логическом смысле основание системы воспитания, центральные понятия, представляющие собой обобщение и распространение определенных положений на все явления педагогической действительности.

Принципы социального воспитания, отражая уровень развития общества и его потребности с определенной мерой опережения практики социального воспитания, в общем виде выражают необходимые требования к воспроизводству определенного типа личности; должны определять стратегию, содержание и методы воспитания, стиль взаимодействия его субъектов.

Принципы должны давать общее направление реализации воспитания и служить основанием для решения конкретных педагогических задач.

В современной отечественной педагогике вопрос о принципах не имеет однозначного общепринятого решения. Различные авторы предлагают более или менее отличающиеся друг от друга принципы и их сочетания. Во всех учебных пособиях по педагогике обычно раздельно излагаются принципы воспитания и принципы обучения.

Такая «многоголосица» связана с теоретической неразработанностью проблемы принципов воспитания, с различиями в понимании отдельными авторами воспитания и соотношения воспитания и обучения, а также с идеологическими и конъюнктурными соображениями.

Понимание социального воспитания как составной части развития и социализации человека, подход к нему как к субъект-субъектному взаимодействию, определение социального воспитания как создания условий для целенаправленных развития и духовно-ценностной ориентации человека позволяют предложить ряд принципов, которые могут рассматриваться основанием и организации социального опыта человека, и образования, и индивидуальной помощи человеку: природосообразности, культу-росообразности, центрации на развитии личности, диало-гичности, коллективности, незавершимости.

Попутно следует отметить, что предлагаемые принципы частично лежат в основе и других видов воспитания - семейного, религиозного, коррекционного и даже диссоциального. Но каждый из этих видов воспитания в основе своей имеет специфические именно для него принципы, которые могут быть как формулируемыми, так и (значительно в большей мере) имплицитно присущими тому или иному виду воспитания.

Принцип природосообразности воспитания

Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности и встречается в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля. «Природа и обучение сходны между собой, - считал Демокрит, - ведь учение также дает человеку новый облик, но, делая это, оно только выявляет природу, вновь проявляя черты, которые природа заложила изначально».

Принцип природосообразности воспитания впервые обосновал и разработал Ян Амос Коменский в XVII веке. Большое значение этому принципу придавали в своих педагогических системах Жан-Жак Руссо, Иоганн-Генрих Песталоцци, Фридрих-Адольф Дистер-вег. Хотя каждый из них понимал принцип природосообразности несколько по-своему (что зависело от различий в трактовках самого понятия природы), их роднит подход к человеку как к части природы и, в связи с этим, утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в природе.

«Точный порядок школы надо позаимствовать от природы», - писал Коменский, - и исходить из наблюдений «над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях».

Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывая его возрастные особенности, создавать условия для естественного развития его врожденных свойств и способностей.

Песталоцци понимал природосообразность воспитания как согласие с природой, то есть оно должно стро-иться в соответствии с естественным ходом развития самой человеческой природы, но подчеркивал при этом, что «если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они медленно освобождают людей от чувственно-животных свойств».

Согласно Дистервегу, природосообразность воспитания - это следование за процессом естественного развития человека на каждом возрастном этапе, учет его индивидуальных особенностей.

Принцип природосообразности получил широкое распространение в европейской педагогике ХУП-Х1Х веков, став основой различных теорий воспитания, получивших общее название педагогического натурализма, в частности, наиболее известной у нас в стране теории свободного воспитания. Имплицитно принцип прородо-сообразности лежал и в основе педологии, осуждение которой практически привело к его элиминированию (устранению) из педагогической теории. Он сохранился лишь в редуцированном (упрощенном) виде возрастного и индивидуального подходов в воспитании, при всей своей большой значимости далеко не исчерпывающих идею природосообразности воспитания.

Развитие наук о природе и человеке в XX столетии, интеграция научных знаний существенно обогатили содержание принципа природосообразности воспитания. Особую роль в этом сыграло создание Владимиром Ивановичем Вернадским учения о ноосфере.

Ноосфера, то есть сфера разума, - термин, обозначающий такую стадию развития биосферы, на которой разумная деятельность человека становится определяющим фактором глобального развития и решения глобальных проблем. Речь идет о проблемах современности, затрагивающих планету в целом, отдельные континенты и страны: загрязнение окружающей среды, расходование невосполнимых природных ресурсов, рост народонаселения й др.

Трактовка принципа природосообразности, предлагаемая автором этого учебника, предполагает, что социальное воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, развивать у него ответственность за самого себя как Человека, за дальнейшую эволюцию

ноосферы.

В соответствии с этим человека следует воспитывать не только как мужчину или женщину определенного возраста, не только как жителя конкретной страны, но и планеты в целом. То есть необходимо выводить человека за пределы «Я» и ближайшего социума до осознания им проблем различного уровня, включая общепланетарные.

В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.

Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:

• осознал себя гражданином Вселенной;

• отчетливо понимал происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы;

• осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человеческих сообществ;

• получал чувство сопричастности природе и социуму как ее части;

• формировал у себя личную ответственность за ноосферу как среду и продукт человеческой жизнедеятельности;

- осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосферу, разумно и сохранно «потребляющего», сберегающего и воспроизводящего ее. Принцип природосообразности воспитания предполагает реализацию соответствующих ему содержания, методов, форм, стиля взаимодействия воспитателей и вос-питуемых как в организации социального опыта, так и в образовании, и в индивидуальной помощи человеку.

Принцип кулыпуросообразности воспитания

Идея культуросообразности воспитания довольно отчетливо, хотя и не сформулированно, впервые проявляется в XVII веке в трудах Джона Локка. Выступая против теории «врожденных» идей и принципов и утверждая, что душа - это «1аЪи1а газа» (то есть чистая доска), он объяснял происхождение знания из человеческого опыта, различия которого у людей, по его мнению, определяются воспитанием и условиями жизни, то есть культурной средой.

Основываясь на философско-педагогических воззрениях Локка, французский мыслитель XVIII века Клод-Адриан Гельвеций утверждал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. И Локк, и Гельвеций, акцентируя внимание на роли среды в развитии человека, уделяли серьезное внимание значению социокультурного фактора в воспитании.

Иначе представлена идея культуросообразности в наследии И. Г. Песталоцци. Он обсуждал вопрос о необходимости создания такой народной школы, обучение в которой будет готовить детей крестьян к соответствующему этому сословию образу жизни в конкретной социокультурной среде.

Принцип культуросообразности воспитания сформулировал в середине XIX века Ф. Дистервег, который утверждал, что «...в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика».

Принцип культуросообразности воспитания отразил сложившиеся в Европе середины XIX века реалии -формирование национальных государств и развитие национальных культур. Он получил широкое признание в педагогике Х1Х-ХХ веков.

Не используя, как правило, сам термин, этот принцип развивали и русские педагоги. Так, Константин Дмитриевич Ушинский и Лев Николаевич Толстой много внимания уделяли идее народности воспитания. Петр Федорович Каптерев размышлял о соотношении воспитания, социальных условий и культуры, которую трактовал как совокупность религии, быта и нравственности народа.

Принцип культуросообразности довольно подробно разрабатывал Сергей Иванович Гессен. С одной стороны, он понимал его как единство школы с обществом и нацией в целом. А с другой - обосновывал необходимость разрабатывать специфические проблемы «областной педагогики» (используя этот термин вслед за французским педагогом Жаном Орузом).

Идеей культуросообразности была пронизана реформа школы, разрабатывавшаяся в 1915-1916 годах под руководством министра народного просвещения Петра Николаевича Игнатьева, в проекте которой была сделана попытка реализовать принцип культуросообразности воспитания с учетом как культурных традиций России, так и необходимости ее интеграции в европейскую культуру.

После 1917 года принцип культуросообразности объективно вступил в противоречие с идеологическими принципами классовости и интернационализма и фактически был заменен ими как в теории, так и практике воспитания (несмотря на то, что утверждалась необходимость развития культуры каждого народа - «национальной по форме, социалистической по содержанию», ибо смысл этого утверждения в теории трактовался схоластически, а на практике сводился к формальной реализации). В то же время такие выдающиеся педагоги, как Станислав Теофилович Шацкий, Василий Александрович Сухомлинский и некоторые другие, в своей практике и теоретических работах уделяли большое внимание проблеме культуросообразности воспитания.

В современных условиях принцип культуросообразности социального воспитания приобретает новую актуальность и наполняется новым содержанием.

Его актуальность связана с тенденциями, с одной стороны, роста национального самосознания, с другой -увеличения значения отдельных регионов и регионального самосознания не только в нашей стране, но и за рубежом. В то же время создание объединенной Европы, тенденция к интеграции стран в других регионах мира, планетарные процессы и глобальные проблемы ведут к возрастанию роли социокультурных факторов, характерных как для отдельных частей мира, так и для планеты в целом, формируются культурные реалии материкового и планетарного масштабов.

Трактовка принципа культуросообразности, адекватная концепции воспитания, излагаемой в данном учебнике, предполагает, что социальное воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами конкретных национальных и региональных культур, не противоречащих общечеловеческим.

Принцип культуросообразности должен влиять на задачи, цели, содержание и методы социального воспитания, формы его организации, стиль взаимодействия воспитателей и воспитуемых.

В соответствии с ним перед социальным воспитанием стоит задача приобщения человека к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом: бытовой, физической, духовной, сексуальной, интеллектуальной, нравственной (определяющей отношение к природе, социуму, к людям, к самому себе), материальной, производственной, экономический, политический и др.

Решение этой задачи предполагает выдвижение соответствующих ей целей, специфических для систем воспитания конкретных общества и государства, для того или иного типа и отдельных воспитательных организаций, для конкретных воспитателей. Эти цели и необходимые для их достижения содержание, методы и формы организации социального воспитания будут культуросообразными в том случае, если, наряду с общечеловеческими, отражают ценности, присущие конкретным социумам (этносу, обществу, социальной группе и др.) и учитывают исторически сложившиеся в них стиль социализации и традиции воспитания, не противоречащие общечеловеческим ценностям.

Принцип культуросообразности социального воспитания приобретает особую роль в связи с тем, что развитие человека в современном обществе происходит в ситуации постоянных изменений (инноваций) во всех сферах жизни, включая воспитание. Любые инновации порождают социальные и психолого-педагогические проблемы. Человечество в целом, жители отдельных стран, регионов, те или иные этноконфессиональные, со циально-профессиональные и половозрастные группы людей, конкретный человек далеко не сразу, не всегда и не безболезненно воспринимают новшества. Появляются целые группы тех, кто не приемлет новаций, а также тех, кто хотел бы «включиться» в новую ситуацию, но не может, не умеет, не успел и т. д. Адаптация человека к инновациям может быть весьма болезненной, порождая нарушения психического здоровья, утрату социальной, тендерной (полоролевой), индивидуальной идентичности, социальную дезинтеграцию, агрессивное поведение.

В соответствии с принципом культуросообразности социальное воспитание должно помочь человеку воспринимать новое, «вписаться» в изменившиеся реалии, найти способы самореализации, адекватные этим реалиям.

Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизировать отрицательные последствия тех или иных инноваций, как для определенных категорий людей, так и для конкретного человека.

Реализация принципа культуросообразности социального воспитания существенно осложняется в связи с тем, что ценности культуры общечеловеческого характера и присущие конкретным социумам различного уровня не только не идентичны, но в силу различных обстоятельств могут довольно существенно различаться.

Ориентируясь на общечеловеческие ценности как приоритетные, социальное воспитание, тем не менее, не может игнорировать имеющиеся различия и расхождения между ними и ценностями тех социумов, в которых оно осуществляется. Необходимость нахождения оптимального баланса ценностей различных уровней - условие эффективности социального воспитания.

Весьма рельефно ряд аспектов этой проблемы виден в современной социокультурной ситуации России.

В стране осуществляется очередная попытка модернизации (причем кардинальной).

Соответственно, социальное воспитание должно быть нацелено на культивирование таких ценностей, как свобода (то есть отсутствие принуждения), ответственность, справедливость (отсутствие дискриминации и привилегий), приоритет личности, терпимость, частная собственность и т. д.

В то же время эти и подобные им ценности, во-первых, противоположны тем, которые культивировались после 1917 года. Во-вторых, далеко не все из них и до 1917 года были характерны для традиционной культуры российского общества (например, свобода, приоритет личности и др.).

Кроме того, современная Россия включает в себя множество этносов и регионов с их культурным своеобразием. Наконец, в России, как нигде в Европе, существенны различия в культурах (в первую очередь в бытовой и нравственной) сельского и городского населения (не говоря уже о специфическом явлении поселковой культуры), а в городе - между различными субкультурами социально-профессиональных и других групп.

Все эти обстоятельства делают весьма актуальным и в то же время проблематичным наполнение принципа культуросообразности социального воспитания в России конкретным содержанием. Совершенно очевидно, что этот принцип необходимо детально разрабатывать применительно к конкретным социокультурным условиям не только страны в целом, но и каждого региона для того, чтобы социальное воспитание было эффективным. Делать это весьма непросто, имея в виду приоритет общечеловеческой культуры, не игнорируя специфику национальных и региональных культур и в то же время не фетишизируя эту специфику.

В то же время нахождение баланса неантагонистических ценностей различных культур и субкультур - одно из условий эффективности реализации принципа культуросообразности социального воспитания.

Принцип диалогичности воспитания

Диалог стал использоваться в воспитательных целях в глубокой древности. Считается, что впервые он получил распространение в индуистской литературе, где применялся в том числе и для популярно-дидактического изложения этики. В классической Греции уже в IV веке до нашей эры в кругах, близких к Сократу, сложился так называемый сократический диалог. Он был рассчитан преимущественно на школьную аудиторию, и основным его содержанием являлось рассмотрение отдельных философских категорий - чаще всего этических. В раннехристианской литературе диалог использовался как средство апологии (восхваление авторитетов) и наставления, постепенно становясь все более авторитарно-дидактической техникой школьного диспута (Т. А. Миллер).

Воспитание традиционно имело в основном монологический характер, ибо его сутью была передача культуры старшими поколениями младшим, что предполагало ее усвоение, а не обсуждение. В массовой воспитательной практике подобная ситуация сохраняется и по сей день.

Однако в последней трети XX века получает определенное распространение взгляд на воспитание как на субъект-субъектный процесс. В Западных странах такой подход разрабатывается в русле гуманистической педагогики (в первую очередь в США), коммуникативной педагогики (ФРГ) и некоторых других теоретических направлений. Естественно, что внимание исследователей все в большей степени привлекает проблема диалога как специфической формы взаимодействия субъектов.

В нашей стране субъект-субъектный подход получил развитие в практике работы инновационных воспитательных организаций в конце 50-х - 60-х годах XX века. (Коммуна юных фрунзенцев в Ленинграде, Всероссийский лагерь «Орленок», различные внешкольные объединения клубного типа в Туле, Архангельске, Новосибирске и др.), в которых широко применялась групповая работа, в основе которой лежит диалог. В 70-е годы групповая работа и, следовательно, диалог стали использоваться в ряде мест в учебном процессе (ряд школ Москвы, Эстонии, Томска и др.). Особо следует упомянуть теоретико'-практический проект «Школа - диалог культур» (В. С. Библер).

В отечественной теории воспитания проблема диалога и диалогичности воспитания была поставлена в середине 70-х годов как с применением самого этого понятия (в частности в работах автора данного учебника), так и без использования самого термина в исследованиях групповой работы (X. И. Лийметс и его ученики, М. Д. Виноградова, И. Б. Первин, Н. С. Дежникова, В. Я. Ляудис и др.).

В конце 80-х - 90-х годах прошедшего века идея субъект-субъектного характера воспитания становится, с одной стороны, остро модной в теории образования, с другой - получает практическое воплощение в некотором количестве воспитательных организаций, с третьей -находит отражение в нормативных документах органов власти и управления.

Однако кардинальная роль диалога в воспитании не нашла своего теоретически завершенного признания и оформления как одно из важнейших оснований эффективного процесса воспитания, то есть диалогичность не была конституирована в качестве одного из принципов социального воспитания. Хотя для этого сложились достаточные условия.

Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса, характерная для педагогической теории в последние десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода в педагогической практике, позволяли сформулировать важнейший для современной педагогики принцип диалогичности социального воспитания, что и было сделано в учебнике «Социальная педагогика» (А. В. Мудрик, 1999).

Принцип диалогичности социального воспитания предполагает, что ценностная ориентация человека и в большой мере его развитие осуществляются в процессе диалога воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), продуцирование ценностей, освоение ценностей, порождаемых бытом и жизнедеятельностью воспитательных организаций (характеристика диалога была дана в разделе учебника, посвященном общению).

Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми, а также воспитуемыми между собой:

• ценностями, выработанными в истории культуры конкретного общества;

• ценностями, свойственными субъектам социального воспитания как представителям различных поколений и субкультур;

• индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации.

Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту и в жизнедеятельности воспитательной организации, наряду с обменом, происходит продуцирование определенных ценностей, которые определяют позиции воспитателей и воспитуемых, содержательные характеристики их взаимодействия, характер свойственных организации межличностных отношений и т. д.

Обмен, продуцирование и освоение ценностей становится эффективным, способствуя позитивной социализации членов воспитательной организации, если:

• в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера;

• воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми;

• содержание и формы организации жизнедеятельности создают условия и стимулируют вступление членов организации во внешние и внутренние диалоги различного типа.

Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности, взаимных уважения и принятия.

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности

Идея о том, что задачей воспитания является развитие человека, зародившись в античности, получила свое воплощение в трудах многих мыслителей, от титанов эпохи Возрождения до современных авторов. В зависимости от философских воззрений идея развития человека в процессе воспитания наполнялась ими различным содержанием.

В европейско-американской философско-педагоги-ческой традиции нового и новейшего времени наиболее влиятельными можно считать три подхода к раскрытию идеи развития.

Исторически более ранним стало рассмотрение воспитания как всестороннего и гармоничного (а позднее и целостного) развития, наиболее полно интерпретированного Ж.-Ж. Руссо, К. Марксом и их многочисленными последователями, чьи трактовки подходов своих учителей, однако, не были идентичными и далеко не всегда были адекватны некоторым положениям как руссоизма, так и марксизма.

В первой трети XX века получает широкое распространение трактовка идеи развития в русле философии прагматизма, педагогическую интерпретацию которой дали Д. Дьюи и его последователи, рассматривавшие развитие человека в процессе воспитания как обеспечение его роста, удовлетворение и развитие интересов и потребностей.

Во второй половине XX века большую популярность приобрела гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.), которая рассматривает развитие человека как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание - как создание возможностей для самореализации (и самоактуализации).

Перспективность и продуктивность гуманистической концепции связаны с особенностями социокультурного развития наиболее развитых стран. Одной из набирающих силу тенденций этого развития является переход от техногенной к антропогенной цивилизации.

Антропогенной называют цивилизацию, где на смену либерально-гедонистическому сценарию жизни человека (труд для богатства, богатство для досуга) приходит либерально-гуманистический сценарий (массовый поиск смысла жизни в творческой активности личности в труде и различного вида социальных контактах). Становление этой цивилизации потребует развития «коллективного интеллекта» и «родо-планетарного сознания».

Становление этой цивилизации ведет к изменению традиционного подхода к цели и содержанию воспитания. Взгляд на человека как на специалиста, то есть как на частичного человека, «знающего» и «умеющего» (восходящий в педагогике к Коменскому), сменяется образом целостного человека-личности, то есть человека, подготовиленного к жизни как личность духовная и ответственная (за себя, за близких, за прошлое, за будущее, за планету в целом).

Обозначенная тенденция делает актуальным и продуктивным сформулировать относительно самостоятельный принцип центрации социального воспитания на развитии личности.

В трактовке автора учебника принцип центрации социального воспитания на развитии личности предполагает, что стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на создание условий для природосообразного и культуросообразного позитивного становления отношений человека к себе и с собой, к миру и с миром.

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности, исходя из признания приоритета личности, предполагает, что приоритет личности должен стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентцией как воспитателей, так и воспитуемых.

Процесс социального воспитания, воспитательные организации и общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средства развития личности с признаки ем ее безусловного приоритета по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам. Ограничение приоритета личности возможно лишь настолько, насколько оно необходимо, чтобы обеспечить права других личностей.

В соответствии с принципом центрации социального воспитания на развитии личности должны вырабатываться задачи воспитания на всех уровнях - задачи системы социального воспитания данного общества, задачи тех или иных воспитательных организаций, задачи обучения, просвещения, организации социального опыта, помощи человеку.

Содержание социального воспитания следует разрабатывать таким образом, чтобы оно было направлено на развитие личности, а формы и методы воспитания - обеспечивать личности возможность для развития.

Естественно, что рассматриваемый принцип требует демократического стиля взаимодействия субъектов воспитания и диалогичности процесса социального воспитания.

Принцип коллективности социального воспитания

Социальное воспитание как часть относительно социально контролируемой социализации, с одной стороны, происходит в группах - коллективах, из которых состоят воспитательные организации, то есть объективно погружает детей, подростков, юношей и девушек в поток коллективной жизни (другое дело, что качество этой жизни может быть весьма различным).

В наиболее общем виде коллектив можно определить как формализованную социально-психологическую контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации (подробно коллектив будем рассматривать в следующем разделе учебника).

Идея о том, что коллектив - важнейшее средство воспитания, появилась очень давно и интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой начиная с середины XIX века. Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации человека и его вхождения в меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности одним из организационных оснований социального воспитания.

Наша трактовка принципа коллективности предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта приспособления и обособления в обществе.

Принцип вариативности социального воспитания

Идея о том, что социальное воспитание объективно имеет вариативный характер, вытекает из анализа истории его развития и современного состояния в различных обществах. Исторически социальное воспитание имело сословный характер, различаясь по задачам, целям, содержанию. В современных обществах (модернизированных и модернизирующихся) вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества и государства.

Идея вариативности воспитания присутствует в трудах многих педагогов (Джона Локка, Иоганна Песта-лоцци и др.).

Принцип вариативности социального воспитания стало возможным и необходимым сформулировать в отечественной педагогике в связи с теми социально-политическими изменениями, которые происходят в обществе, начиная с конца 80-х годов XX века (социальное расслоение, идеологический и политический плюрализм и др.). Следствием этих изменений стали:

• признание наличия и правомерности индивидуальных целей человека наряду с целями коллективов и групп, возрастных и социальных слоев, общества в целом;

• создание законодательных предпосылок для дифференциации образования в соответствии с этническими особенностями и региональными условиями;

• появление и развитие в реальности различных видов и типов воспитательных организаций, локальных воспитательных систем, муниципальных и региональных систем воспитания.

Принцип вариативности социального воспитания предполагает, что условия для развития и ценностной ориентации человека планомерно создаются на федеральном, региональном, муниципальном и локальном уровнях:

а) основываясь на общечеловеческих ценностях (что обеспечивает определенные общие стандарты и нормы);

б) учитывая этнические особенности, а также региональные, муниципальные и локальные условия;

в) используя имеющиеся и создавая новые возможности для реализации личностного, тендерного, возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательных организациях.

Для реализации принципа вариативности социального воспитания необходимо:

- создание многообразных видов и типов воспитательных организаций, что позволяет удовлетво- рять: интересы и потребности личности; запросы половозрастных, социально-профессиональных и этно-конфессиональных групп, слоев и общностей; потребности муниципальных и региональных образований;

• дифференциация содержания, форм и методов социального воспитания применительно к видам и типам воспитательных организаций, половозрастным особенностям, запросам и возможностям воспитуемых, условиям и традициям муниципальных и региональных образований;

• создание локальных воспитательных систем;

• построение региональных и муниципальных систем социального воспитания.

Реализация принципа вариативности социального воспитания создает условия:

- для формирования готовности и способности человека решать многообразные личностные и социальные задачи;

- расширения возможностей компетентного выбора человеком стратегии собственного развития, жизненного и профессионального путей.

Принцип незавершимостпи воспитания

Идея о том, что воспитание человека не завершается на каком-либо возрастном этапе, имеет, как минимум, три основания.

Во-первых, социализация человека идет на протяжении всей его жизни, то есть человек в силу объективных обстоятельств меняется и/или самоизменяется. Поскольку воспитание - относительно социально контролируемая составляющая социализации, постольку можно утверждать, что и воспитание продолжается на протяжении всей жизни человека.

Во-вторых, как уже отмечалось, социализирован-ность человека на той или иной стадии его жизненного пути имеет или может иметь мобильный характер. Это связано с тем, что изменяющиеся объективные условия могут сделать неэффективной сформировавшуюся социа-лизированность. Для того чтобы успешно приспособиться к изменившимся условиям и позитивно обособиться в новых условиях, человек меняет стратегию и тактику самореализации и самоутверждения или частично их видоизменяет по характеру, содержанию, формам. Некоторую роль в этом играет и воспитание, что также делает его не-завершимым.

В-третьих, в философии и психологии становление человеческой сущности, развитие личности рассматриваются в том числе и как внутренне незавершимые процессы.

Все это позволило сформулировать как самостоятельный педагогический принцип - принцип незаверши-мости воспитания (А. В. Мудрик, 1999).

Принцип незавершимости воспитания предполагает признание каждого возрастного этапа жизни человека самостоятельными индивидуальной и социальной ценностями, а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни (перефразируя немецкого историка Леопольда фон Ранке, можно сказать, что каждый возраст по-своему соотносится с Богом).

Принцип незавершимости воспитания предполагает признание того, что в каждом человеке всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершимое, ибо, находясь в диалогических отношениях с миром и с самим собой, он всегда сохраняет потенциальную возможность изменения и самоизменения (Лев Толстой считал, что на протяжении жизни в нем сменилось пять личностей).

В соответствии с принципом незавершимости воспитание необходимо строить таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность «состояться заново»: заново познать себя и других, заново развить и реализовать свои возможности, заново найти свое место в мире, заново самоутвердиться.

* * *

Реализация принципов природосообразности, куль-туросообразности, диалогичности, центрации на развитии личности, коллективности, вариативности и незавершимости социального воспитания оказывает существенное влияние на становление воспитуемых любого возраста, на все аспекты их социализации.

Реализация охарактеризованных в данном разделе принципов социального воспитания в практике эффективно влияет на развитие у воспитанника рефлексии и саморегуляции, на формирование его отношений к себе и с самим собой, к миру и с миром, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости.