22. Введение в школах России предмета экологии.

22. Средства обучения по экологии.

Средства обучения — разнообразные предметы, явления, факты, обучающие программы, способствующие повышению эффективности учебной деятельности в соответствии с целями и задачами обучения, в связи с этим можно выделить три основных вида средств обучения: Реальные (натуральные) объекты И Процессы, знаковые (изоб­Разительные) заместители Реальных объектов и процессов, СловЕсные Средства. Реальные, Или Натуральные, объекты — это микропрепараты, организмы живые или фиксированные, большие или маленькие и надорганизменные биосистемы (лес, озеро и пр.), с которыми ученики знакомятся на уроке или во время экс­курсии. Знаковыми, Или Изобразительными, Являются таблицы с изображениями организмов, экосистем, и пр. Сюда относятся схемы, фотографии, муляжи ископаемых животных и телевизионные изображения. Словесные средства — Это книга (учебник), слово учителя, программное обеспечение для работы с компью­тером, тесты и рабочие тетради. Наглядность является необходимым и закономерным средством образовательного процесса на всех этапах изучения биологии. Различают такие понятия, как Принцип наглядности, на­Глядность как средство обучения И Наглядное пособие. «Наглядность» - принцип, кото­рым руководствуется учитель в процессе обучения биологии. Наглядность предназначена для созда­ния у учащихся статических и динамических образов. Она может быть предметной или изобразительной. НАглядное средство Очень близко по содержанию с поня­тием «наглядное пособие», Но значительно шире по объему. Телепередача, рисунок на доске и в учебнике принадлежат к средствам наглядности, но не являются наглядными пособиями. Наглядные пособия — это конкретные объекты, используемые учителем на уроке. Они могут быть в виде коллекций, гербария, живых растений и животных, таблиц с рисунками и схемами, муляжей, аппликаций, диафильмов, раздаточного материала, дидактических карточек. Наглядные пособия, выражающие био­логическое содержание изучаемых предметов и явлений — Основ­ные Средства обучения, а различные приборы, инструменты, тех­ническое оборудование — Вспомогательные. Средства наглядности используются на всех этапах процесса обучения биологии: объяснение нового материала, закрепление знаний, формирование умений и навыков, выполнение домаш­них заданий и проверка усвоения учебного материала.

22. Дополнительное экологическое образование.

Дополнительное эколого-биологическое образование дает возможность учащимся овладеть новыми, специфическими знаниями, помогает развитию собственных способностей и самореализации, формированию общей экологической культуры. При этом, помимо профессиональной ориентации молодежи, создаются предпосылки научного, творческого подхода к решаемым проблемам. В связи с возрастающей ролью биологии в решении гуманистических и социокультурных задач приоритет отдается социальному воспитанию и привлечению детей и молодежи к общественно полезной работе.

Дополнительное экологическое образование представляет собой самостоятельный и самоценный образовательный феномен, существенно дополняет базовое образование, предоставляя каждому учащемуся возможность «погружения» в мир природы, открывает простор для инициативы, творчества, вариативного содержания. Оно является специфической органичной частью непрерывного экологического образования, понимается как процесс и результат наследования социального опыта и расширенного воспроизводства человеком экологической культуры посредством обучения, воспитания и развития.

Дополнительное экологическое образование позволяет:

• создать широкий общекультурный, эмоционально-значимый фон освоения учащимися содержания теоретического и прагматического блоков и модулей;

• предметно ориентировать учащихся в базовых видах деятельности (ценностно-ориентационной, познавательной, коммуникативной, эстетической, оздоровительной и др.), содействуя конкретизации жизненных планов, включая и будущие профессиональные.

В основу проектирования содержания дополнительного экологического образования были положены следующие критерии:

• экологическая, общекультурная, познавательная и практическая ценность образовательного материала, возможность развития на его основе всех сфер личности;

• возможность более полной реализации воспитывающей функции обучения в ходе теоретической, учебно-исследовательской и практической эколого-сообразной деятельности учащихся;

• открытость естественной потребности ребенка к познанию самого себя, социоприродного окружения;

• вариативность содержания социально-экологической деятельности.

Объем, состав и структура содержания должны быть направлены на преодоление основных противоречий:

• несоответствие современного образования цивилизационным потребностям, связанным с реализацией коэволюционной стратегии и идей устойчивого развития;

• преобладание дискурсивной составляющей в учебном процессе в ущерб эмоционально-чувственной, способствующее углублению и упрочнению традиций технократического подхода к освоению окружающего мира;

• позитивными экокультурными установками, продекларированными в школьных учебниках, и интенсивностью накопления детьми негативного экологического опыта,  экологической неграмотностью;

• необходимостью решения экологических проблем и отсутствием формирования личного опыта по их устранению;

• специфической для школьного возраста предметностью восприятия окружающего, значимостью непосредственного контакта с объектами социоприродного пространства, интенсивностью формирования наглядно-образной картины мира и крайним ограничением возможностей ребенка вступать в непосредственный контакт с природой, бедностью практической экспериментальной базы образовательных учреждений (отсутствие в большинстве учреждений теплиц, опытных участков, живых уголков, лабораторий и т.п.);

активной природой школьника, его эмоциональностью, чувственным восприятием окружающего мира и преобладающим воздействием на интеллектуальную сферу личности ребенка, доминированием вербальных методов в практике экологического образования, крайне низким уровнем инструментовки, материально-

Анализ литературы по данному вопросу позволил выявить разнообразные модели дополнительного экологического образования.

Информационная модель основана на концепции «когнитивного обучения». Ребенок здесь выступает как объект педагогического процесса. Основное внимание уделяется обучению. Экологические знания и умения, которые приобретают учащиеся, носят познавательный характер. Прослеживается влияние традиционной модели «обучающей школы».

Активизирующая - ориентирована на поддержку и развитие естественно-познавательной активности за счет обращения к чувствам и эмоциям ребенка. Позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс дополнительного экологического образования на сравнительно невысоком уровне, поскольку акцент делается главным образом, на познавательную деятельность.

Формирующая - подразумевает движение к жестко заданной цели.  Учащийся не принимается таким, какой он есть, а подгоняется под соответствующий образец при помощи разных технологий императивного или манипулятивного характера. Ожидается, что путем специального управления деятельностью обучаемых можно гарантировать результат с заданными наперед свойствами.

Развивающая - основана на развитии теоретического мышления за счет специальной организации учебного материала и предполагает переход от пассивного усвоения знаний через активные действия к исследовательской работе, принятию собственных решений.

Свободная - направлена на имманентное раскрытие внутренних ресурсов личности, а обучение рассматривается как сопровождение естественного развития ребенка. Учащемуся предоставляется определенная свобода в выборе образовательного маршрута.

Интегративная модель основана на идеях гуманитарной парадигмы. Ее особенностью является акцентирование всей деятельности на развитии личности ребенка. Трансформация экологических знаний в отношение осуществляется на основе личностно-ориентированных технологий. Характерна максимальная адаптация содержания методов, способов работы к потребностям, возможностям и личностным характеристикам учащихся. Педагогический процесс строится на «субъектно-субъектных» отношениях его участников.

Сравнительно-сопоставительный анализ доминирующих идей представленных моделей, позволил выделить подходы к конструирования содержания дополнительного экологического образования:

• натуралистический – основу составляет «погружение учащихся в природу», направленное на познание природных объектов, разнообразия биотопов и взаимосвязей в них. Это позволяет преодолеть имеющийся отрыв от природы за счет организации педагогического процесса непосредственно в условиях окружающего мира, что способствует более глубокому пониманию природы;

• инвайроментальный - упор делается на развитие устойчивой мотивации учащихся к позитивному взаимодействию с природой на основе экологического императива. Чувственно-эмоциональное восприятие объекта или явления превращает знания в убеждения, способствует их интериоризации, переходу от знания к сознанию, к практической деятельности;

• деятельностный – способствует включению учащихся в социально-экологическую деятельность, позволяющую перевести абстрактное знание в личностно значимое и приобрести индивидуальный опыт решения проблемных ситуаций в природе и социуме.

Методологическое значение для проектирования дополнительного экологического образования имеют идеи антропокосмизма, обусловливающие взгляд на человека и природу как равновеликие ценности; философское положение А.Швейцера о «благоговение перед жизнью»; о природе как культурной ценности; учение В.И. Вернадского о глобальном, универсальном эволюционизме, раскрывающее знание о биосфере и ноосфере как целостной  системе и человеке как ее неотъемлемой части, ориентация на принцип ноосферосовместимости, ориентирующий на поиск динамического равновесия между деятельностью человека и природными биогеоценозами, экопсихологический поход подразумевает развитие личности в деятельности с активно-преобразовательным характером, со-бытийный подход определяет развитие личности в бытие- в мире, бытие-с другим и бытие для другого. Интеграция обозначенных научных подходов и принципов в рамках новой цивилизационной парадигмы выступает в качестве научно-обоснованного системообразующего компонента содержания образования и формирует предметное поле современного дополнительного экологического образования. Требования к структурированию и отбору содержания обучения имеют актуальное значение для теории и практики дополнительного экологического образования. Основные цели и задачи, выдвигаемые в этих подходах и принципах, созвучны целям и задачам экологического образования по формированию личности с высоким уровнем экологической культурой.