Количество ошибок в претесте и посттесте в зависимости от значения основных переменных, определяющих режим работы учащихся

 

Группа учащихся	Во сколько раз уменьшилось в посттесте по сравнению с претестом (в среднем на одного учащегося)
	общее количество ошибок при выполнении задания на спряжение	количество допущенных при этом ошибок релевантных изучаемому правилу	количество неверных действий при нахождении и исправлении ошибок спряжения
С	1,77	1,30	2,23**
С—О	1,72	1,11	2,19**
Р	2,30	2,46	2,23**
Р—О	5,39	6,77**	4,61**
В среднем по экспериментальным группам И
	2,79	2,91	2,81
	2,11**	2,22**	2,06*
Примечание * Различие между результатами претеста и посттеста значимо на уровне 0,05 (по критерию Уилкоксона). ** То же на уровне 0,01

 

43

 

общению). Преимущество этой группы проявилось особенно ярко при подсчете числа ошибок спряжения, релевантных изучаемому правилу.

Данные, приведенные в табл. 4, показывают, что сам факт совместной учебной работы школьников не привел к повышению эффективности учения по сравнению с индивидуальной работой: хотя средние показатели совместной работы оказались несколько выше, чем индивидуальной, различия в результатах, достигнутых группами, где работа осуществлялась совместно, но была организована разным способом, оказались гораздо значительнее.

Очевидно, что совместную учебную работу имеет смысл вводить в школьную практику лишь при условии, что по своей эффективности она не уступает индивидуальной работе. С этой точки зрения работа в парах со стихийным распределением ролей оказалась, по нашим данным, неэффективной. В случае же регламентированного распределения ролей результаты учения существенно зависели от совершенствования речевого взаимодействия партнеров — основного средства их совместной мыслительной работы — путем специального обучения общению.

В связи с этим целесообразно привести некоторые наблюдения, касающиеся деятельности учащихся в группе Р, где регламентация ролей осуществлялась, но предварительного обучения общению не было. Напомним, что ролевая регламентация деятельности состояла у нас в разделении функций исполнителя и контролера-консультанта. Можно было предположить, что такое разделение будет само по себе положительно влиять на выполнение заданий, в частности заданий на контроль. И действительно, в группе Р результаты оказались выше, чем в группе С. Этот эффект, однако, был достигнут скорее за счет общего упорядочения работы, чем за счет высокого качества контрольно-оценочной деятельности.

Младших школьников привлекает в деятельности не столько планирование и контроль, сколько непосредственное исполнение. Учащийся, получивший в свое распоряжение ручку и лист бумаги, как правило, начинал считать себя главным лицом в ситуации решения задачи. Овладев орудием деятельности и правом манипулировать им, он как бы присваивал и цель, и процесс деятельности. Роль же контролера воспринималась обычно детьми как второстепенная, вспомогательная (хотя в беседах с ними специально подчеркивалась его особая ответственность). Невозможность действовать материально и отсутствие орудия труда делали для контролера и саму деятельность малопривлекательной. Это выражалось даже внешне: контролер очень часто пытался воздействовать на решение задачи тоже орудийно. Несмотря на запрет, он машинально стремился завладеть ручкой или, получив замечание, пробовал чем-нибудь (карандашом, например) подталкивать ручку исполнителя или удерживать его от ошибочных действий.

В случае, если контролером оказывался более сильный и уверенный в себе учащийся, он просто сам решал задачу — исполнитель писал фактически под его диктовку. Если же, наоборот, более сильным был исполнитель, то он игнорировал замечания контролера, а последний, пытаясь все-таки играть хоть какую-то роль, вторил действиям исполнителя, повторяя вслух то, что тот молча и самостоятельно писал. При равных по силе партнерах контролер тоже, как правило, чувствовал себя лицом второстепенным.

В группе Р—О дело обстояло иначе. Обучение учащихся правилам делового общения и оценка их соблюдения в ходе решения задачи наполняли смыслом и саму роль контролера: в условиях, когда выражение сомнения, возражение, доказательство становятся обязательными компонентами деятельности учащихся, контролер полнее осознает требования к порученной ему роли, выделяет деятельность контроля из общего процесса решения задачи, активизирует свое поведение и начинает чувствовать удовлетворение от совместной работы. Все это приводит, естественно, к повышению ее эффективности.

 

44

 

Остановимся на полученных нами данных, касающихся влияния обучения деловому общению на характеристики диалога учащихся. В группах С—О и Р—О обнаружен больший, по сравнению с группами С и Р, процент высказываний, направленных на партнера (95,2 против 88,9 %; Р<0,01), и соответственно меньший — эгоцентрического характера. В группах, обучавшихся общению, наблюдалось меньше (чем в группах, где такого обучения не было) случаев отсутствия реакций на обращения партнера (10,0 против 14,2 %)², формальных реакций (1,6 против 2,4 %) и соответственно больше случаев смысловой связи между высказываниями. Анализ содержания таких связей показал, что в группах С—О и Р—О связи, при которых имело место преобразование предыдущего высказывания, явно преобладали над связями, при которых преобразование отсутствовало (первых было больше в 1,6 раза). В группах же С и Р в целом оказалось больше (в 1,1 раза) непреобразующих связей, чем преобразующих, причем отличие от групп С—О и Р—О по этому показателю значимо на уровне 0,01.

Анализ данных, касающихся доказательности диалогической речи, показал, что в группах С—О и Р—О среднее число обоснований на одну диаду составило 14,3, а в группах С и Р — 4,8. При этом в группах, обучавшихся общению, обоснования были обычно более содержательны и разнообразны.

Наши наблюдения говорят о положительном эмоциональном отношении школьников к совместной учебной работе. Так, дети стремились к участию в эксперименте, старались оказать помощь экспериментаторам. Они задавали вопросы, связанные с содержанием заданий, живо интересовались результатами выполненной работы, высказывали желание работать с конкретными партнерами. Учащиеся, изучившие правила общения, старались неукоснительно соблюдать их, причем некоторые школьники по собственной инициативе следили за своими партнерами, требуя от них выполнения указанных правил.

Причину такой активности мы усматриваем не только в эффекте новизны. Как показывают наблюдения, школьников привлекало в первую очередь то, что разрешались и даже поощрялись их действия, состоящие в том, чтобы советоваться с товарищами при выполнении задания, подсказывать, спорить, доказывать,— словом, действовать естественно, расковано, «не как на уроке» (из реплик учащихся). По всей видимости, близость такого рода учебной работы к игровой деятельности с характерной для нее актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимодействием способствовала положительному отношению детей к этой работе, что, естественно, повышало ее эффективность³