Прирост верно исправленных ошибок, достигнутый в условиях сотрудничества по сравнению с результатами в условиях соперничества (в %)

 

Группа испытуемых	По сравнению с худшим результатом	По сравнению с лучшим результатом
С	33,1	0,6
С—О	21,0	0,4
Р	37,1	6,3
Р—О	24,2	10,5

 

42

 

в условиях сотрудничества решались, хотя не точно те же, но такие же по грамматическому содержанию задачи, что и в условиях индивидуальной работы при соперничестве. Вместе с тем по двум нижним строкам таблицы видно, что при регламентации ролей результат совместного решения оказался явно выше даже лучшего из двух индивидуальных результатов.

Итак, мы описали влияние организации учебной работы младших школьников на результативность решения грамматических задач в самом процессе такой работы. Обратимся теперь к данным, характеризующим эффективность указанной учебной работы с точки зрения другого (по всей видимости, более важного) критерия, а именно с точки зрения успешности усвоения нормативного способа решения задач. Эта успешность оценивалась путем сопоставления — для разных групп учащихся — результатов выполнения ими заданий претеста и посттеста. В обоих случаях школьники работали индивидуально, так что прогресс в решении задач, если таковой имел место, служил показателем продвижения каждого учащегося в усвоении требуемого содержания.

Что касается способа действий по определению спряжения глаголов и написанию личных окончаний, то об овладении им мы судили по выполнению школьниками заданий на дописывание окончаний в спряжении глагола, а также на нахождение и исправление введенных экспериментатором ошибок спряжения. Сопоставление выполнения этих заданий в претесте и посттесте показало, что подавляющая часть учащихся в результате проведенного обучения улучшила свои результаты. В среднем несколько улучшили свои результаты даже те дети, которые достигли в претесте большего успеха, чем их партнеры по последующей совместной работе. Мы обращаем на это внимание, учитывая результаты, полученные в исследовании [5], где второклассникам предлагались мыслительные задачи, построенные на внеучебном материале, причем обучение их решению не осуществлялось. В этих условиях в посттесте было обнаружено снижение результатов учащихся, имевших в претесте более высокие показатели, чем их партнеры по совместному решению задач в основном эксперименте. Это можно объяснить тем, что даже дети, решавшие вначале задачи лучше других, не будучи убежденными в своих силах, нередко пасовали перед натиском настойчивого, хотя, возможно, и менее сообразительного партнера. В исследовании, описываемом в настоящей статье, такого эффекта обнаружено не было, поскольку более сильные учащиеся перед началом эксперимента в основном уже владели нормативным способом решения предлагавшихся задач.

Большие различия в прогрессе, достигнутом при переходе от претеста к посттесту, имели место в зависимости от значения основных переменных, которыми определялся режим работы учащихся (см. табл. 4). Существенное преимущество по сравнению с группой индивидуальной работы по всем показателям было достигнуто только в группе Р—О (где регламентация сочеталась с предварительным обучением деловому

 

Таблица 4