Вопросы психологии, 1985 №4

38

 

Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников в.В. Андриевская, г.А. Балл, з.Г. Кисарчук, с.А. Мусатов

 

 

В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы говорится о важности воспитания у детей с ранних лет коллективизма, требовательности к себе и друг к другу [1; 48]. Существенный вклад в формирование этих черт может внести основная деятельность, которой заняты школьники,— учение. Поэтому понятен интерес педагогов и психологов к проблемам совместной учебной работы.

Результаты исследований, осуществленных в последние годы представителями многих научных коллективов с привлечением испытуемых разного возраста — от дошкольников до студентов, свидетельствуют о том, что такая работа способствует надежному усвоению обучаемыми требуемых способов действий и развитию у них творческих компонентов мышления, усилению познавательных мотивов и формированию готовности к деловому сотрудничеству с товарищами. Ориентация речемыслительной деятельности на партнера, содействующая повышению доказательности суждений и лучшему осознанию используемых способов действий; активизация речевого оформления мысли у младших школьников [3]; более глубокое понимание изучаемого объекта благодаря включению его в разные системы связей в процессе взаимодействия партнеров [4], облегчение осознания побочных продуктов действия, возможно содержащих ключ к решению задачи [8]; наконец, общая интенсификация процессов планирования, контроля и оценки — все эти особенности совместного решения задач обогащают арсенал развивающих возможностей учения.

В то же время исследования показали, что использование перечисленных резервов существенным образом зависит от организации совместной работы учащихся. В частности, такое ее построение, когда между партнерами распределены компоненты формируемых способов действий [6], благоприятствует лучшему их усвоению. В проведенных нами экспериментах [5] успешность совместного решения младшими школьниками мыслительных задач оказалась выше при внешней регламентации выполняемых партнерами ролей (использовались пары ролей: «контролер — исполнитель», «учитель — ученик»). В условиях, когда такая регламентация отсутствовала, чрезмерная взаимная критика и ее недостаточная обоснованность приводили нередко к дезорганизации процесса совместного решения задачи. Вместе с тем обнаруженный нами низкий уровень коммуникативных умений младших школьников заставляет думать, что для достижения эффективного взаимодействия учащихся при решении задач весьма желательно вооружить их средствами организации совместной деятельности (прежде всего элементарными приемами делового общения).

Описываемое ниже исследование было направлено на выяснение влияния ролевой регламентации деятельности и предварительного обучения деловому общению на результативность совместного решения младшими школьниками учебных мыслительных задач и на усвоение каждым участником совместной деятельности нормативного способа их решения.

 

Методика

 

В эксперименте приняли участие 108 третьеклассников двух школ-интернатов Киева с русским и украинским языком обучения. Из этих детей были сформированы 4 экспериментальные

 

39

 

группы, где учащиеся работали парами, и контрольная группа (с индивидуальным способом работы; ниже эта группа обозначается буквой И). Группы были уравнены по показателям успешности самостоятельного решения мыслительных задач.

В экспериментальных группах варьировались две переменные — способ распределения ролей в парах и наличие или отсутствие предварительного обучения приемам делового общения. В соответствии с этим группы были обозначены: С; С—О; Р; Р—О (С — роли устанавливались стихийно; Р — осуществлялась регламентация: одному из партнеров поручалась роль исполнителя, другому — консультанта-контролера; буква О — только в обозначениях тех групп, которые обучались деловому общению).

В исследовании, включающем претест, основной эксперимент и посттест, использовались задачи по родному языку (соответственно — русскому или украинскому) на правописание безударных гласных в окончаниях глаголов разных спряжений. Работа проводилась на уроках родного языка, а также во время самоподготовки.

В претесте и посттесте каждый учащийся получал задания: 1) проспрягать два глагола (вписать окончания); 2) найти и исправить ошибки, имеющиеся в спряжении глаголов (во всех случаях задавалось 5 ошибок).

В основном эксперименте учащиеся контрольной группы получали бланки с парадигмами спряжения 16 глаголов. В половине заданий необходимо было дописать правильные окончания, а в остальных найти и исправить имеющиеся ошибки.

В группах С, С—О, Р и Р—О каждый учащийся оперировал с 12 глаголами, однако формы работы были более разнообразны. Они предполагали как индивидуальные действия (в условиях соперничества с партнером), так и совместные (в условиях сотрудничества с ним). Бланки, которые получали учащиеся, содержали следующие задания:

1) индивидуально проспрягать глаголы; 2) найти и исправить ошибки в спряжении глаголов; 3) преднамеренно ввести ошибки в спряжение глаголов; 4) обменявшись бланками с партнером, найти и исправить введенные им ошибки; 5) совместно с партнером ввести ошибки в спряжение глаголов; 6) обменявшись бланками с другой парой учащихся, найти и исправить ошибки, введенные последними¹.

В инструкции подчеркивалось, что желательно вводить «интересные» ошибки, которые не сразу бросаются в глаза, но вскрывают незнание партнером изучаемых правил.

Таким образом, содержанием деятельности учащихся было принятие решений относительно написания безударных гласных в окончаниях глаголов. В принципе эти решения могут приниматься на основе либо чувства языка, либо грамматических знаний. В последнем случае необходимо, во-первых, определить спряжение глагола, для чего поставить его в 3-е лицо множественного числа, выделить окончание и актуализировать правило, устанавливающее связь между типом окончания в этом лице и спряжением; во-вторых, применить правило, определяющее написание той или иной безударной гласной в окончаниях других лиц в зависимости от спряжения, к которому относится глагол.

При поиске ошибок требуемое окончание сличалось с данным и ошибка исправлялась. При намеренном введении ошибок необходимо было, определив спряжение глагола и его правильное окончание, записать неправильное (свойственное другому спряжению или вообще отличное от правильного).

В зависимости от формы работы учащиеся принимали решения индивидуально или совместно. В последнем случае проблемные ситуации и споры между партнерами о путях их разрешения могли возникать (и, как показали наши наблюдения, часто действительно возникали) на каждом из упомянутых выше шагов решения грамматической

 

40

 

Таблица 1