1.3. Особливості підготовки майбутніх вчителів до художньої праці з обдарованими учнями

Формування професійної готовності майбутніх вчителів до реалізації змісту художньої праці передбачає організацію педагогічного процесу, теоретичною основою якого є сукупність дидактичних умов, що дозволяють здійснювати педагогічно доцільний взаємозв’язок між змістом, методами. формами художньої праці і рівнем готовності студентів до викладання праці в початковій школі.

Визначаючи дидактичні умови, виходять з того, що готовність майбутніх вчителів до викладання художньої праці є складною інтегрованою якістю, багатоаспектною за способами формування і багатомірною за своїми проявами. Із можливого переліку дидактичних умов, сприятливих для формування досліджуваної якості, з метою побудови експериментального навчання виділяються такі:

• відбір і систематизацію навчального матеріалу, адекватного цілям експерименту;

• створення художньо-розвивального предметного середовища для повноцінної організації художньо-трудової діяльності студентів;

• мотиваційно-процесуальне забезпечення всіх етапів трудового процесу.

Виділення даної сукупності умов спричинене тією роллю, яка належить змісту і його методичному забезпеченню в організації педагогічного впливу на будь-яку якість особистості, яка формується.

В нашому дослідженні виділені педагогічні умови є необхідними і достатніми, оскільки охоплюють три основні компоненти навчального процесу: його зміст, організацію засвоєння, а також створення естетично оформленого предметно-розвивального середовища для занять з художньої праці. Такі педагогічні умови є взаємнодоповнюючими і забезпечують, на нашу думку, цілеспрямований, різнобічний вплив на якість, яка формується.

У діючих нині програмах, за якими здійснюється підготовка вчителів початкової школи, недостатньо відображене мотиваційне забезпечення, багатокомпонентність змісту, можливість для використання народних традицій і сучасного дизайну. Враховуючи дослідження, зроблена спроба створити варіант програми інтегрованого предмета “Художня праця” для педагогічних навчальних закладів.

Теоретична і пошукова експериментальна робота проводилась протягом 1991-1998 років, в процесі якої дисертант проводив заняття із студентами і мав можливість моделювати і удосконалювати зміст нового курсу.

У відборі і систематизації навчального матеріалу з художньої праці теоретичною основою були результати попередніх досліджень: дидактичні аспекти, визначення складу змісту (М.М. Скаткін, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, В.С. Лєдньов) [135, 136, 43, 137]; з’ясування суті художньої освіти і розвитку учнів (Є.Є. Квятковський, Б.П. Юсов, Л.І. Олефіренко, Т.Н. Каменських) [138-142]; специфічні особливості організації різних видів трудової діяльності (С.М. Новіков, Г.П. Калініна, В.М. Благінін та ін.) [142-144].

В систематизації змісту інтегрованого курсу орієнтація відбувалась на визначення поняття інтеграції, дане О.Я. Савченко, Ю.М. Колягіним, В.Г. Плінгау, Н.М. Світловською, Г.П. Шевченко й іншими вченими [47, 110, 146, 113, 147].

Взаємодоповнюваність мистецтва праці в педагогічній системі є позитивним явищем, але недостатнім для створення повноцінного впливу художньо-естетичного фактора на особистість майбутніх вчителів. Необхідна інтеграція духовно-емоційної й матеріально-раціональної сторін праці і на процесуальному етапі, і в предметних результатах трудової діяльності.

Ми виходили з того, що художня праця – це діяльність, метою якої є створення матеріально-духовних цінностей зображувальними, конструктивними і декоративними засобами. Специфічною особливістю художньої праці є гармонійне поєднання утилітарної та естетичної функції, краси і доцільності. В ній поєднуються побутові і художні потреби особистості, праця і гра, обрядові і трудові процеси, колективні, групові та індивідуальні форми виконання. Художня ручна праця сприяє розвитку цілісної системи “око, задум, рука”, поєднує мотиваційну й операційно-технічну сферу особистості, сприяє використанню декору, орнаменту, традиційних і нетрадиційних способів обробки матеріалів.

Виникла необхідність розробки для майбутніх вчителів початкових класів такого спецкурсу, який би забезпечував інтеграцію змісту “Методики образотворчого мистецтва з практикумом” та “Методики трудового навчання з практикумом в навчальних майстернях”. Такий інтегрований курс може бути названий “Педагогічні основи художньо-трудової діяльності”. Він дозволить більш повноцінно готувати майбутніх вчителів до викладання художньої праці в початковій школі.

Були визначені критерії відбору навчального матеріалу для інтегрованого курсу “Педагогічні основи художньо-трудової діяльності”:

• розвивальна, пізнавальна, виховна цінність навчального матеріалу;

• взаємовідповідність змісту художньої праці в педагогічних навчальних закладах і варіативних програм з художньої праці для початкових шкіл;

• можливості реалізації принципів наступності і перспективності у межах курсу і його взаємозв’язків з іншими предметами в системі початкового навчання;

• емоціогенний потенціал змісту формування готовності майбутніх вчителів до викладання в школі;

• поєднання навчального матеріалу з традиційних і сучасних художньо-трудових видів діяльності (загальнонаціональних і регіональних).

Дані критерії створюють об’єктивні передумови для оптимального відбору змісту художньої праці для вузів. Процес реалізації названих критеріїв носив поетапний характер.

Були виділені три основні етапи: передпроектний, проектний, виробничий. Передпроектний етап спрямовувався на з’ясування мети художньої праці як соціально-культурної установки, характеризувався постановкою конкретного трудового завдання, орієнтацією студентів на цілісне сприймання довкілля. Майбутні вчителі вчилися помічати красу природи і естетично довершених зразків предметної культури. На першому (передпроектному) етапі відбору змісту у студентів пробуджувалась потреба творити предметний світ за законами краси і доцільності.

Даний напрямок відбору й змісту являє собою єдине ціле, але важливо було виділити чіткі грані складових даного цілісного утворення. Використовувались різні методи навчання і засоби представлення художньо-естетичної інформації: пояснення і бесіди, огляд і цілеспрямовані спостереження, аналіз оригіналів, репродукцій, таблиць, креслень, виконання зарисовок, збір вирізок тощо.

Отже, на першому етапі з’ясовувались джерела інформації, із яких добувались змістовні елементи розроблюваного спецкурсу. На другому (етапі проектування) зібрана художньо-естетична інформація розкодовувалася або кодувалася у відповідності до вимог проектного зразка. Здійснювалось комбінування зібраним матеріалом, тривали пошуки найбільш місткої форми для узагальнення і систематизації вражень, забезпечувався взаємозв’язок нових інформаційних відомостей із засвоєними раніше. Враховувались функціональні конструктивно-технологічні і художні сторони об’єкта праці. Все це вимагало включення до складу змісту спецкурсу напрямку графічного ескізування, розробки оптимальних ескізів-проектів задуманого виробу.

На даному етапі відбору змістового матеріалу здійснювалась його систематизація за блоками.

Спецкурс “Педагогічні основи художньо-трудової діяльності” складається з двох частин: лекційної і практичної. В лекційній частині виділяються 2 розділи: перший – трудовий компонент спецкурсу; другий – художній компонент спецкурсу.

Студенти ознайомлюються з таким змістом трудового компоненту: виникнення ідеї гармонійного розвитку особистості в процесі праці, роллю трудового навчання у всебічному розвитку особистості, значенням трудової діяльності в початковій школі, структурою і змістом трудового навчання у школі, наступністю його етапів тощо.

Змістом художнього компоненту спецкурсу є: розвиток прикладного мистецтва, дизайну, закономірності композиції, формоутворення і методу проектування.

Практична частина спецкурсу проводиться у формі семінарських занять і спрямована на закріплення лекційного матеріалу. Поглиблено вивчаються фоми предметів, закономірності утворення цих форм в залежності від функцій, технологій, матеріалу, конструкції, організації виробництва, економіки тощо. Активізується самостійна робота студентів, пов’язана з вивченням рекомендованої літератури, аналізом предметного середовища, творів декоративно-прикладного мистецтва і дизайну. Даний зміст сприяє орієнтації майбутніх вчителів в сучасних художньо-естетичних концепціях, усвідомленню актуальних проблем школи першого ступеня.

Лабораторно-практичні заняття спрямовані на формування у студентів конструктивних умінь самостійно будувати, організовувати і контролювати етапи створення художнього виробу за схемою: проект – трудовий процес – результат. Практичний досвід конструкторсько-технологічного підходу до праці допоможе майбутнім вчителям повноцінно викладати художню працю в школі: проектувати навчально-виховний процес, визначати мету кожного заняття, зміст, структуру, організацію, методику поєднання навчального матеріалу, керувати і контролювати діяльність учнів. (Тематичний план та план лабораторних завдань спецкурсу “Педагогічні основи художньо-трудової діяльності” поданий у додатку Ш.)

Третій етап стосується виробничої сфери і передбачає такі моменти: заготовку матеріалу, вибір і підготовку інструментів, продумування послідовності трудових дій, обладнання та підготовку робочих місць, виготовлення необхідних деталей для складання виробу; формоутворення, збирання деталей в цілісну конструкцію; коригування конструктивних особливостей виробу у відповідності до проектного зразка тощо.

На третьому, заключному, етапі відбору змісту проведена дидактико-методична організація відібраного матеріалу з художньої праці. При цьому ми прагнули, щоб систематизовані блоки змісту сприяли вирішенню всіх завдань спецкурсу і створювали можливість для формування професійної готовності майбутніх вчителів до реалізації змісту художньої праці в початкових класах. Структурування навчального матеріалу здійснювалося за принципами:

• концентризму, який дозволяє установити зв’язок між відомим і невідомим, розвивати, розширяти, систематизувати уявлення студентів про види і способи художньої обробки матеріалів;

• переходу від простого до складного, від відомого до невідомого або маловідомого, що давало можливість поступово розширювати, збагачувати зміст кожної теми;

• взаємозв’язок змісту навчання з працею, що передбачає залучення студентів до аналізу вражень, від професійних творів мистецтва, естетично-привабливого предметного середовища;

• забезпечення позитивної мотивації при засвоєнні навчального матеріалу з метою закріплення інтересу до змісту художньої праці, реалізації прагнення студентів до творчої діяльності;

• взаємозв’язок методів і прийомів навчання, який має на меті пошук їх оптимального поєднання в різних навчальних ситуаціях.

Враховуючи дані принципи і раніше виділені критерії відбору змісту, ми систематизували навчальний матеріал з художньої праці за темами. Зміст предмета “Художня праця” відображений у наступних розділах: пояснювальної записки, тематичного плану, вимог до результатів навчання. Дидактичною особливістю спецкурсу є те, що між темами зберігається наступність як в межах тематичного плану, так і стосовно до шкільних програм з художньої праці. Склад спецкурсу орієнтує майбутніх вчителів на врахування потреб молодших школярів в художній праці, дозволяє враховувати регіональні особливості шкіл. Тематична повторюваність змісту, і разом з тим, його новизна щодо мотивування і способів діяльності є, на наш погляд, об’єктивною передумовою для формування професійної готовності майбутніх вчителів до реалізації змісту художньої праці в початковій школі.

Ознакою сформованості досліджуваної якості було уміння майбутніх вчителів розробляти на основі вузівського спецкурсу власні особистісно-ціннісні варіативні програми з художньої праці, призначені для реалізації в різних типах початкових шкіл (Додаток Б).

Орієнтовні вимоги щодо засвоєння змісту спецкурсу студентами: усвідомлення значущості художньо-трудового принципу предметно-перетворюючої діяльності і розвитку культури; оволодіння основними закономірностями формоутворення виробів з різних пластичних матеріалів; розвиток об’ємно-просторових уявлень, цілісного сприймання об’єктів праці, уміння аналізувати форми виробів; сформоване уявлення про основи художнього проектування як специфічний вид діяльності; володіння практичними навичками розробки проектних зразків виробів, виконання їх графічними засобами та ін.

Програма спецкурсу “Педагогічні основи художньо-трудової діяльності” розрахована на п’ятдесят навчальних годин, із яких шістнадцять – лекційних, десять – семінарських і 24 – лабораторно-практичних занять. Теми і завдання лабораторних занять плануються за рахунок годин, відведених на “Методику образотворчого мистецтва з практикумом” і “Методику трудового навчання з практикумом в навчальних майстернях”. Таким чином, одночасно вирішуються і художні, і трудові завдання, що має вигляд цілісного художньо-трудового процесу по створенню виробів оригінальної конструкції.

В процесі теоретичного аналізу і пошукового експерименту нами визначена модель художньо-розвивального середовища для організації навчання студентів у відповідності до мети і змісту інтегрованого курсу. Модель втілена в конкретному зразку навчальної майстерні, архітектурне, естетичне і дидактико-методичне наповнення якої дозволяє комплексно впливати на формування професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці в початковій школі. Розроблена нами модель художньо-розвивального середовища має широкі можливості для організації різноманітних видів художньо-трудової діяльності на основі активності, творчості і співробітництва студентів.

Педагогічно продумане художньо-розвивальне середовище сприяє зосередженому ставленню до занять, підтримує вольові зусилля художників-конструкторів. Творчістю архітекторів, дизайнерів, художників-оформлювачів створюється образ того чи іншого життєвого простору, який спроможний викликати емоційно-позитивний настрій студентів у відповідності до навчальної ситуації. На нашу думку, лише на основі комплексного підходу до організації предметно-просторового середовища можна створити оптимальні умови для занять студентів з художньої праці.

У відповідності до варіанту експериментальної програми ми прагнули створити художньо-розвивальне середовище у вигляді майстерні, в якій би повно і взаємозв’язано враховувались основні фактори позитивного впливу на організацію художньої праці.

Щоб виділити сукупність позитивних факторів і реалізувати задум у діючому зразковому кабінеті, була проаналізована спеціальна вітчизняна і зарубіжна література, масовий і передовий педагогічний досвід, узагальнені основні вимоги до предметно-розвивального середовища у майстерні. Був забезпечений естетичний, функціонально-технічний, об’ємно-просторовий, світлоколірний і розвивальний вплив предметного середовища на студентів.

В процесі створення майстерні з художньої праці ми визначили кілька напрямків:

1. врахування динамічного фактора можливості вільного переміщення студентів в процесі художньо-трудової діяльності;

2. функціональне зонування майстерні – виділення комплексно обладнаної зони для кожного виду художньої обробки матеріалу;

3. поєднання традиційного інтер’єру з його новими видами, передбачений навчальний простір для індивідуальних і групових занять;

4. створення різноманітних верстаків і різних комбінацій з робочих столів для групових форм занять з шафами для зберігання засобів праці і без них, для роботи стоячи і сидячи.

Наш експериментальний зразок майстерні з художньої праці мав ряд суттєвих особливостей: простір майстерні поділився на функціональні зони для роботи студентів, викладача, збереження предметів і засобів праці, експозиції зразків виробів, обладнання найпростішими механізмами, особливості гігієни. Названі зони є органічними частинами цілісного художньо-розвивального середовища майстерності.

Наступною особливістю майстерності було створення цілісного простору художньо-розвивального середовища шляхом підпорядкування всіх структурних компонентів обладнання основним горизонтальним рівням. Горизонтальні рівні були задані самою архітектурою приміщення. До них відносились нижній і верхній рівні вікон, верхня частина дверей. Ми намагалися не допустити “перепадів” у рівнях: нижній рівень дошки сприймався як продовження нижнього горизонтального рівня вікон, а верхній рівень навчальних стендів – як продовження верхнього рівня дверей.

У створенні експериментальної моделі майстерні були реалізовані такі естетичні вимоги: доцільність взаємного розміщення форм, масштабність композицій, організація всіх елементів простору на основі композиційного центру, поєднуваність кольорів, різноманітність загального освітлення і пофарбування поверхонь.

Ми намагались дотримуватись також таких педагогічних вимог: збереження високої працездатності студентів, розміщення обладнання і естетичне оформлення у відповідності до вимог шкільних кабінетів з художньої праці, динамічність художньо-розвивального середовища. Враховувалась багатофункціональність у використанні обладнання, можливість гнучкої зміни предметного середовища у відповідності до мети навчання, розвитку творчих потреб і можливостей студентів, самореалізація і співробітництво в організованому художньо-розвивальному просторі майстерні.

Дані вимоги стосувались як обладнання майстерні в цілому, так і кожного її мікроцеху. Розглянемо варіанти розміщення мікроцехів у майстерні для художньої праці (Додаток В).

Як видно з малюнків, робочі столи можуть бути розміщені по периметру майстерні або в її центрі. Але верстаки розміщені по периметру майстерні. Таке розташування обладнання має ряд переваг: викладачеві і студентам зручно переміщуватися, є вільний доступ до кожного робочого місця, полегшується контроль викладача за роботою студентів, покращується можливість для диференційованої допомоги студентам в процесі їх праці.

Робочі столи комбінуються таким чином, що є можливість зберігати інструменти, виконувати основні практичні дії. Наближення обладнання безпосередньо до стіни дозволило відобразити в інтер’єрі способи трудових дій у вигляді поетапних стендів, ілюстрацій. Два зсунутих столи і верстак з частиною інтер’єру над ними – це мікроцех з художньої обробки якогось пластичного матеріалу (Додаток Д). Таких мікроцехів у майстерні кілька: з художньої обробки м’якої жерсті, фольги і дроту; фанери і пиломатеріалів; паперу і картонів; ниток і тканин; глини і пластиліну; природних матеріалів.

Ми розглянули зміст і предметно-розвивальне середовище для його реалізації. Це важливі, але недостатні дидактичні умови для формування професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці в початкових класах. Зміст програми з художньої праці і предметне середовище розкривають позитивний потенціал в залежності від способів їх реалізації в навчальному процесі студентів. Основою такої реалізації ми вважаємо взаємозв’язок змістового, організаційного, мотиваційного і процесуального компонентів на кожному з етапів заняття з художньої праці.

Узагальнення досліджень стосовно організації художньо-трудової діяльності студентів дозволило виділити прийоми, методи і організаційні форми, мотиваційно-процесуальне забезпечення, необхідне для формування професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці в початковій школі.

До стимулюючого мотиваційно-процесуального забезпечення ми відносимо: емоціогенність матеріалу, адекватні способи постановки навчальних завдань, естетичну привабливість зразків і організаційних форм праці, оптимальне поєднання ігрової і навчальної діяльності, створення ситуацій для розвитку самодіяльності і творчості студентів.

Нами виділена типова структура виконання студентами художньо-трудових завдань: підготовчий етап, конструктивне вирішення художньо-трудових завдань, самостійна діяльність студентів з коригуючим втручанням викладача, контрольно-оцінюючий етап.

Розглянемо мотиваційно-процесуальне забезпечення виділених етапів під кутом зору їх можливостей для формування досліджувальної якості.

Підготовчий етап пов’язаний з обговоренням зразків художніх виробів. В процесі обміну думками студенти навчаються формулювати обґрунтовані оціночні судження, створюються установки на зацікавлене, якісне виконання роботи. В залежності від зразка виробу майбутні вчителі мають змогу використати форми обговорення зразка, які характерні для різного віку учнів.

В процесі фронтального обговорення майбутніх виробів використовуються твори із різних матеріалів, виконані професійними художниками. Студенти мають змогу наочно переконатись в тому, як засвоюваний на занятті спосіб художньої діяльності може бути реалізований професійно. Такий методичний прийом дозволить майбутнім вчителям створювати емоційно-стимулюючу навчальну ситуацію, спрямувати пошуки учнів на виразність засобів досягнення кінцевого результату.

На підготовчому етапі студенти беруть участь в ділових іграх, пов’язаних з вибором необхідних матеріалів, інструментів, навчальних посібників, навчаються раціонально готувати робочі місця для художньої обробки матеріалів.

Конструктивне вирішення майбутніми вчителями художньо-трудових завдань – це наступний етап розгорнутого процесу трудової діяльності.

Метою даного етапу є створення пізнавальних ситуацій для ознайомлення з обладнанням, новими способами дій, послідовністю виготовлення виробу. Використовуються нетрадиційні способи ознайомлення з особливостями художньої обробки матеріалів: визначення професій за кольорами, звуками матеріалів та інструментів на основі ілюстративних зображень трудових дій. Студенти навчаються самостійно розробляти і виготовляти конструктори, які полегшують учням планувати послідовність художньо-трудових дій. Для пояснення нового матеріалу використовуються віршовані діалоги викладача і студентів або діалоги між студентами, коли вони працюють невеликими творчими групами.

Ознаками сформованості професійної готовності майбутніх вчителів до реалізації даного етапу художньої праці є їх уміння викликати в учнів емоційно-позитивне, інтелектуально-позитивне, дійове ставлення до нових знань, самостійного планування, правильного використання інструментів.

До ознак професійної готовності реалізувати етап пояснення і планувати в умовах школи ми відносили прагнення студентів відшукати й використати додаткові джерела інформації про той чи інший вид художньої обробки матеріалів. Такою ознакою, на нашу думку, було також прагнення майбутніх вчителів вносити власні корективи до технологічних карток і складати власні технологічні картки оригінальної форми.

На третьому етапі процесу художньо-трудової діяльності студенти навчались досягати доцільного темпоритму діяльності і окремих трудових дій, відпрацьовували навички художньої обробки різних пластичних матеріалів. Навчалися виділяти критерії самооцінки і взаємооцінювати кінцеві результати художньої праці.

Ознакою професійної готовності даного етапу було уміння відшукати такі засоби реалізації виконавських і контрольно-оціночних дій, які є стимулюючими в умовах початкової школи. Підбирались або придумувались самобутні римовані фізкультхвилинки, пісні-ігри з імітацією трудових дій, віршовані правила безпечної праці ручними інструментами, коментуванням, ритмівками предметно-маніпулятивних дій з матеріалами тощо. До ознак професійної готовності реалізації даного етапу художньої праці в умовах школи ми відносили також уміння майбутніх вчителів відшукати місце для виробів в оточуючому середовищі, уміння поставити і реалізувати естетично привабливу і суспільно корисну мету художньої праці.

Зовнішнє оформлення майстерні і художні засоби реалізації змісту надавали емоційності і динамічності художньо-трудовій діяльності майбутніх вчителів. Емоційний вплив досягався завдяки режисурі кожного етапу художньо-трудового заняття. Організаційно-спонукальний етап, етап пояснення і планування, виконавський і контрольно-оціночний етап будувалися за законами емоційної кривої, характерної для сприймання літературного художнього твору: емоційна крива процесу заняття з художньої праці мала свою експозицію і зв’язок на організаційно-спонукальному етапі, розвиток дії – на етапі пояснення і планування, кульмінацію і розв’язку – на виконавському і контрольно-оціночному етапі.

Таким чином, аналіз спеціальної літератури і емпіричного досвіду підвів нас до необхідності виділити взаємозв’язок змістового, мотиваційного і процесуального компонентів на всіх етапах організації художньо-трудової діяльності.

На всіх етапах трудової діяльності мета досягалася через діалоги, індивідуально-групові і колективні пошуки вирішення конструктивно-художніх завдань.