Структура спеціальних педагогічних засобів, необхідних майбутньому вчителю початкових класів

№ п/п		Блоки	Знання		Вміння			Напрямки творчої діяльності	Засоби емоційно-позитивного ставлення
1		2	3		4			5	6
1.		Особистісний	Психологічні знання про особистість учнів.		Використання діагностичних тестів			Визначення рівнів розвитку конструктивного мислення і конструктивних умінь вчителя і учнів.	Ігротека діагностичних конструкторів (колірних і графічних).
2.		Організаційний	Знання про закономірності художньо-трудової діяльності.		Вибір доцільних організаційних форм праці для самореалізації творчого потенціалу особистості.			Організація творчих груп за інтересами.	Організація колективних свят.
3.		Процесуальний	Знання специфіки навчальної і художньо-трудової діяльності.		Вміння реалізувати конструкторсько-технологічний підхід до праці.			Взаємодопов-нюваність вербальних, графічних, сенсомоторних дій з різними матеріалами.	Навчально-методичний комплект з художньої праці.
4.	Методичний			Знання, що забезпечують управління художньо-трудовою діяльністю учнів.		Вибір прийомів і методів в залежності від тем і типів занять з художньої праці.	Методика формування інтегрованих знань з художньої праці.
5.	Змістовий			Вільне володіння інформацією про предмет “Художня праця”.		Вміння здійснювати інтеграцію художньої праці з іншими навчальними предметами.

Психологічний, педагогічний і змістовий аспекти структури спеціальних педагогічних засобів дозволяють вчителю художньої праці вільно будувати власну педагогічну діяльність, творчо підходити до вирішення завдань інтегрованого курсу.

На нашу думку, розробки О.К. Дусавицького, В.В.Клименка [48, 87] є логічним продовженням психологічних досліджень стосовно проблеми розвитку навчання і виховання, з урахуванням органічного взаємозв’язку особистості і середовища.

Ми розглядаємо дані підходи в контексті з проблемою формування готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці в школі і підкреслюємо важливість психологічних засад для інтеграції змісту художньої праці в системі вузівської підготовки.

Другий важливий аспект, проаналізованої нами психолого-педагогічної літератури, торкається проблеми професійної готовності до праці. Формування готовності до навчально-трудової діяльності вивчали М.І. Дяченко, Л.А. Кандибович, М.В. Козак, В.О. Моляко, Є.О. Климов, Є.О. Фарапонова, Н.Л. Коломенський, О.В. Проскура, Р.Т. Чернецька [59, 60, 97, 88, 98-100].

О.В. Проскура [100] пов’язує проблему готовності із позитивним ставленням до праці і висловлює положення про те, що позитивне ставлення до праці переходить згодом в готовність працювати і відчувати потребу в трудовій діяльності.

За Є.О. Фарапоновою [98], психологічну готовність до праці складають особистісний та операційний компоненти. Особистісним компонентом є система відношень, інтересів, мотивів, установок до праці, звичка працювати, професійно значущі якості, особливості емоційної і вольової сфер духовного життя особистості.

На думку В.О. Моляко [97], найважливішим системоутворюючим компонентом психологічної готовності до праці на професійному рівні є стратегічна орієнтація особи, яка реалізується через здатність знаходити способи розв’язання нового завдання або проблеми, коли виникають ускладнюючі моменти в діяльності, бар’єри та труднощі суб’єктивного характеру. Він виділяє три основні форми проявів психологічної готовності до праці: ситуативну, відносно стійкого стану, стабільну якість в широкому часовому діапазоні.

Формування професійної готовності майбутніх вчителів до занять з художньої праці ми розглядаємо як стабільну якість в широкому часовому діапазоні.

Ми поділяємо погляди В.І. Бондаря, Ю.М. Кулюткіна, Г.С. Сукобської, О.С. Падалки [8, 101, 102] щодо сутності професійної готовності, яка полягає в умінні організовувати, виконувати, регулювати і оцінювати діяльність. Ця якість інтегрована і включає мотиваційну, змістову і організаційно-процесуальну підструктури особистості.

Готовність, на нашу думку, характеризується здатністю майбутніх вчителів самостійно ставити мету, вибирати способи її досягнення, розробляти плани і програми, здійснювати самоконтроль.

Але в психолого-педагогічних дослідженнях з даної проблеми досі не висвітлювалась готовність майбутніх вчителів початкових класів до художньої праці з обдарованими учнями, до дизайн-діяльності в умовах особистісно ціннісного середовища життєдіяльності.

Класоводи зобов’язані в однаковій мірі вільно володіти методикою навчання предметів художнього циклу, трудового навчання, природничо-математичних і гуманітарних дисциплін. Дослідники поки що мало зважають на ту особливість, що в особистісному плані майбутні вчителі мають певні нахили і здібності, які узагальнено виділені Є.О. Климовим [88] в п’яти основних типах професій: людина – людина (педагогічні здібності), людина – художні образи (естетичні нахили), людина – природа (любов до роботи з рослинами, тваринами), людина – техніка (виявлення здібностей до технічної творчості), людина – знакова інформація (схильність до вивчення мов, кодування, моделювання).

Залишається нез’ясованим питання, який із даних типів професійної спрямованості повинен бути домінуючим у вчителя початкових класів, якщо у класі завжди є три групи учнів, які шукають особистісно значуще середовище із системою їхніх особистісно ціннісних конструктів. Такими групами учнів є: «майстри-діячі», «художники-глядачі», «мислителі-слухачі».

Необхідно з’ясувати шляхи подолання протиріччя між професійними вимогами, які пред’являються майбутньому вчителю початкових класів, і спеціальними здібностями особистості, які визначають професійну спрямованість.

На нашу думку, своєчасним і актуальним буде розгляд досліджуваної проблеми під кутом зору професійної орієнтації і професійного вибору.

Орієнтуючись на результати психологічних досліджень В.О. Моляко [97], ми відмічаємо кілька положень, важливих для теми нашого дослідження:

1. формування готовності до праці повинно спрямовуватись на професійний рівень діяльності як на певний орієнтир-еталон, наближаючи навчальні завдання до реальних педагогічних умов;

2. підготовку майбутніх вчителів до професійної діяльності слід пов’язувати з розвитком творчості, з пошуком оригінальних способів вирішення завдань, з проявами винахідливості, раціоналізаторства, з конструктивним підходом до педагогічної діяльності;

3. у процесі формування професійної готовності до викладання художньої праці необхідно враховувати домінанту професійної спрямованості студентів і вікові потреби у праці дітей молодшого шкільного віку;

4. формування готовності до викладання художньої праці у майбутніх вчителів початкової школи необхідно здійснювати з урахуванням розвитку новітніх технологій, технічних засобів, ЕОМ, з орієнтацією на найближче і віддалене майбутнє в їх розробці та застосуванні.

Педагогічні основи трудового становлення і професійного самовизначення особистості розробляли В.І. Андріяшин, О.І. Бугайов, В.А. Семиченко, В.Г. Слюсаренко, О.В. Акимова, Л.В. Георгінова та інші [103-108]. Але чи є дослідження з проблеми професійного самовизначення, профорієнтації, профінформації обдарованих учнів?

Проведені теоретичні й експериментальні дослідження, які розкривають сутність трудового становлення і професійного самовизначення особистості, а також шляхи та засоби ефективної роботи з досліджуваної нами проблеми.

Вчені пропонують впроваджувати профконсультації, які є трьох видів:

• довідково-організаційні (умови прийому, можливості трудовлаштування, вимоги професій до людини, потреба в кадрах), які продовжують профінформацію, але більш поглиблено і цілеспрямовано;

• методико-профілактичні (відповідність психолого-фізіологічних та медико-біологічних особливостей вимогам професій);

• психолого-педагогічні, які сприяють вибору професії у відповідності до інтересів, нахилів, здібностей особистості.

Профконсультації рекомендується проводити поетапно:

• перший етап: порівняння суспільних і особистісних інтересів, з’ясування рівня обізнаності про види діяльності і власні здібності;

• другий етап: підготовка до оволодіння обраною професією, детальне вивчення особливостей професій; поглиблене вивчення предметів; практична діяльність.

На жаль, готовність майбутніх учителів до профінформації обдарованих учнів у процесі дизайн-діяльності (художньої праці) поки що не досліджується.

Дидактичні аспекти підготовки майбутніх вчителів в педагогічних навчальних закладах розглядали В.І. Бондар, М.В. Даниленко, Ю.М. Колягін, Л.І. Олефіренко, Р.П. Скульський, Н.Н. Светловська, Н.Б. Істоміна та інші [8, 109-114].

В.І. Бондар [8] звертає увагу на те, що в процесі викладання теорії освіти і навчання дидактика не розкривається як система. Її розділи вивчаються як існуючі дидактичні явища, між якими взаємозв’язки виділені недостатньо. Як наслідок, студенти на належному рівні не можуть осмислити дидактичні знання, не готові їх творчо використати на практиці.

Вчений робить висновок про необхідність розгляду інваріантної структури дидактики як науки і навчальної дисципліни, інваріантного підходу до розгляду навчально-виховного процесу студентів, уроку як форми реалізації навчального процесу та методу, як способу досягнення конкретної мети.

Такий висновок є важливим не тільки для теорії, а й для дидактики конструювання нових технологій навчання, наприклад, для технології розвивального навчання в початковій школі, основою якого є зміст інтегрованого курсу “Художня праця”. Домінантою змісту початкової освіти як цілісного міжпредметного утворення може бути також математика або рідна мова. Варто лише набрати в Інтернеті назву англійською мовою «Дизайн і математика», щоб переконатися у наявності такого практичного досвіду.

Варіанти розвивальних технологій навчання з домінантою змісту тих дисциплін, які відповідають природним здібностям майбутніх вчителів (за Є.О. Климовим [88]), можуть розробляти студенти педагогічних навчальних закладів під керівництвом викладачів.

Отже, як засвідчує аналіз, в психолого-педагогічній літературі відображені концептуальні засади щодо реалізації змісту особистісно-орієнтованої моделі початкової освіти, до формування особистості не тільки освіченої, але й культурної. Домінуючого значення набуває розвивальний компонент триєдиної загальноосвітньої мети (навчання, розвиток, виховання). Головною метою стає самовираження, повне розкриття потенційних можливостей, здібностей людської особистості. Але дизайн-діяльність, дизайн-освіта, якою забезпечується повноцінне самовираження особистості, згадується дуже мало.

Розвиток особистості молодших школярів пов’язаний, в значній мірі, з розвитком конструктивно-художнього мислення і предметно-маніпулятивних дій з різними легкооброблювальними матеріалами. Вікова сензетивність забезпечує стимулююче середовище для розвитку творчих здібностей дітей на заняттях з художньої праці. Реалізувати творчий потенціал учнів здатний учитель, який сам працює у творчому режимі, постійно перебуває у творчому пошуку, спроможний прогнозувати й конструювати дидактико-керуючі системи, розробляти ефективні педагогічні умови для творчої самореалізації учнів.

Нові підходи до засвоєння змісту художньої праці, інтегрованого курсу з предметів, які входять до освітніх галузей “Художня культура” і “Технології”, є ознакою створення особистісно-орієнтованої моделі вузівської підготовки майбутніх вчителів.

Педагогічні навчальні заклади повинні забезпечити професійну готовність не тільки до викладання загальноосвітніх предметів, але й дисциплін художнього циклу, трудового навчання. Випускники педагогічних вузів повинні бути освіченими і культурними, здатними до конструктивних дій в нових соціальних обставинах функціонування початкової школи, до адекватного реагування на зміни й парадигми цілей та функцій шкіл.

В теоретичних дослідженнях, присвячених формуванню особистості вчителя з конструктивно-творчим мисленням, художня праця розглядається як інтегруюче ядро змісту початкової освіти (цілісного міжпредметного утворення). Такий підхід до розробки змісту початкової освіти є своєчасним і соціально зумовленим.

В той же час, аналіз теоретичних джерел, які пов’язані з підготовкою майбутніх вчителів до викладання предметів художнього циклу і трудового навчання показує, що на даний час є ще обмаль праць, які б відображали теоретичні дослідження як цілісну систему ієрархізованих процесів з конкретизацією їх на технологічному рівні.

Протиріччя між соціальним замовленням на творчу особистість вчителя початкових класів і реальним рівнем підготовки його до викладання предметів художнього циклу і трудового навчання обумовили межі нашого теоретичного дослідження. Дослідження представлене як процес формування теоретичних засад художньо-трудової діяльності майбутніх вчителів, як процес розробки сукупності педагогічних умов, необхідних для ефективної реалізації змісту інтегрованого курсу “Художня праця”.