Розділ 1 теорія і практика формування готовності учителя до дизайн-освітньої діяльності
1.1. Теоретичні основи професійно-педагогічної дизайн-освіти
У зв’язку із змінами суспільної орієнтації України на становлення, розвиток і зміцнення ринкових відносин з’явилися нові соціальні замовлення, формується технологічний базис для нового підходу до праці і її результатів. Поруч з великими технічними підприємствами з’являються творчі групи виробничників, здатні швидко змінювати технологічні процеси, пов’язані із освоєнням все нових видів продукції, якої потребує ринок. Продукти праці повинні бути сьогодні конкурентноспроможними, а отже, естетично довершеними. Успіх нових виробничих технологій залежить від особистості працівників і ґрунтується на їхніх розумових якостях, їхній економічній, екологічній, естетичній культурі. Потреба у рекламі українських товарів вимагає сьогодні розвитку ландшафтного, промислового, графічного і комп’ютерного дизайну, дизайну середовища (інтер’єрів) і дизайну костюма (особистісного середовища), актуалізації архітектонічних видів творчості (архітектури, декоративного і прикладного мистецтв, дизайну)в системі освіти, взаємодоповнюваності наукового пізнання і художнього розвитку.
У Державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХI століття»), виокремлено положення про орієнтацію на інтегральні курси, пошук нових підходів до структурування знань як засобу цілісного розуміння та пізнання світу. У Законі України «Про освіту» одним з основних принципів названо рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку. Державна цільова програма роботи з обдарованою молоддю спрямована на створення сприятливих умов для пошуку, підтримки і розвитку інтелектуально і творчо обдарованих дітей та їх самореалізацію. У кінці 90-х років державою було прийнято низку нормативних документів щодо становлення і розвитку національної системи дизайну: постанова Кабінету Міністрів України від 30.07.1996 року № 876 «Про ради з дизайну» та постанова Кабінету Міністрів України від 20.01.1997 року № 37 «Про першочергові заходи щодо розвитку національної системи дизайну та ергономіки і впровадження їх досягнень у промисловому комплексі України, об’єктах житлової, виробничої і соціально-культурної сфер».
У 80-х роках творчий колектив Науково-дослідного інституту педагогіки В.М. Мадзігон, І.С. Волощук, Г.Є. Левченко розробили програми з основ дизайну для експериментальної апробації у загальноосвітніх школах України. Зазначені програми були опубліковані у збірнику Міністерства народної освіти № 24 у 1989 році. Саме тоді була започаткована українська проектно-центрична система технологічної освіти. Наводимо фрагмент програми середньої загальноосвітньої школи з основ дизайну для учнів 2-11 класів.
Пояснювальна записка
Однією з форм активізації технічної та художньої творчості учнів є створення класів для вивчення основ художнього конструювання (дизайну). Ознайомлення учнів з основами дизайну дозволяє їм свідомо оцінювати якість промислової продукції, об'єкти житлової, виробничої і соціально-культурної сфери, виконувати художньо-конструкторську розробку нескладних промислових виробів на основі вимог ергономіки.
Реалізація програми сприятиме розвиткові творчої думки учнів, буде формувати в них правильні естетичні смаки. Основні завдання викладання предмету: розвиток художньо-конструкторського мислення; набуття навичок комплексного вирішення технічних, економічних і естетичних завдань відповідно до вимог художнього конструювання промислових виробів; навчання учнів використання ергономічних відомостей при проектуванні виробів шляхом максимального урахування людського фактора; прищеплення умінь використовувати графічні і пластичні засоби для вирішення творчих завдань; розвиток естетичного смаку на прикладі кращих зразків вітчизняного і світового промислового мистецтва; вироблення правильних критеріїв оцінювання творів промислового мистецтва; формування правильного і творчого використання кращих традицій вітчизняного і світового промислового мистецтва у практичній діяльності; розвиток критичного і конструктивного мислення; вироблення у школярів різноманітних прийомів художньо-конструкторських засобів вираження творчої думки; формування бачення зв'язку між змістом і формою.
До занять з дизайну, рекомендованих на підставі рішення комісії, яка складається із відповідних фахівців, слід залучати дітей, що виявили схильність до технічної та художньої творчості. Основною навчально-матеріальною базою для проведення занять має бути шкільний кабінет (майстерня) з основ дизайну, обладнаний відповідно до вимог переліку обладнання. Під час навчання необхідно передбачити екскурсії на підприємства, зустрічі з дизайнерськими групами конструкторських бюро, відвідання виставок образотворчого і промислового мистецтва.
На вивчення курсу «Дизайну» в 2-7-х класах відводиться 3 години на тиждень (102 години на рік) за рахунок годин, відведених навчальним планом на трудове навчання і образотворче мистецтво. У 2-4-х класах теоретичні відомості подаються у процесі практичних занять, уроки не здвоюються. У 5-7-х класах на виклад теоретичних відомостей слід відводити орієнтовно 15-20 % загальної кількості навчального часу, решта часу – на практичні роботи. У 8–11-х класах на заняття відводяться години відповідно до навчального плану за рахунок годин на трудове навчання. Можуть додаватися години, передбачені для проведення факультативних занять.
Під час роботи в майстерні слід ширше використовувати технічні засоби навчання, макети виробів, муляжі, графічні розробки. Наприкінці навчального року доцільно проводити підсумкову виставку учнівських робіт.
Програма складається із двох частин: стабільної і варіативної. Зміст роботи за варіативною частиною добирається спільно з представниками базового підприємства чи організацій-замовників і затверджується дирекцією школи, виходячи із можливостей матеріальної бази. Всі уроки проводяться при обов'язковому виконанні правил безпечної роботи і санітарно-гігієнічних норм.
Розподіл навчальних годин за розділами курсу для учнів 2-4 класів включав: образотворче мистецтво, художнє конструювання і моделювання, суспільно-корисну продуктивну працю (виготовлення виробів для потреб школи та дошкільних закладів). У 5-11 класах, крім образотворчого мистецтва, художнього конструювання і моделювання додавалися інші розділи: основи технічної естетики та ергономіки, технічна графіка і робота в майстерні. До суспільно-корисної праці віднесено: розробка інтер’єру дитячого середовища (5-9 класи), розробка художньо-конструкторської документації на нові вироби, які може випускати місцева промисловість (10-11 класи).
Завдяки багатоканальному, полісенсорному впливу на художньо і технічно обдаровану особистість засобами художньо-технічного проектування і конструювання інтенсивно формуються її конструктивні уміння в особистісно ціннісних видах діяльності: людина-природа, людина-техніка, людина-людина, людина-знакові системи, людина-художні образи.
Зазначені теоретичні основи конкретизуються відповідним змістовим наповненням (рис.1).
Рис. 1. Теоретичні основи визрівання обдарованості у процесі дизайн-діяльності
Обдарованість дитини виявляється в умовах особистісно значимого для неї предметно-розвивального середовища, з яким вона взаємодіє через неповторну, генетично зумовлену систему особистісних конструктів: форм предметів, контурів фігур, кольорів, текстури і фактури матеріалів. У педагогічній ситуації адекватного вибору учнями «свого місця» у навколишньому середовищі створюються сприятливі умови для трансформації задатків у здібності, здібностей – у таланти, для проектно-ігрової діяльності. Проектно-ігрова діяльність, якою забезпечують визрівання в учнів інтегрального конструктивного уміння, стає можливою завдяки енвайронментальному (середовищному) підходу до розроблення стандартів з освітньої галузі «Технології». Такий новітній науковий підхід нами було запропоновано для виявлення і підтримки обдарованості учнів у процесі дизайн-діяльності. Обґрунтування енвайронментального підходу подано нижче.
Метою початкової дизайн-освіти є формування в учнів конструктивного ставлення до праці, яке виявляється у графічних і мовленнєво-творчих уміннях та предметно-перетворювальних практичних діях.
Завданнями початкової дизайн-освіти визначено: створення педагогічних умов для розвитку уявлень учнів про світ професій; виявлення і підтримка пізнавальної, художньої і технічної обдарованості учнів; навчання формулюванню творчих задумів; формування елементарних техніко-графічних і художньо-графічних умінь; розвиток художньо-образної уяви (фантазії); розвиток елементарного технічного мислення; пропедевтичне формування в учнів інформаційної культури; пропедевтичне ознайомлення з інформаційно-комунікаційними технологіями; формування в учнів навичок роботи ручними знаряддями праці з різними матеріалами; виховання культури праці й формування навичок безпечних прийомів роботи інструментами; виховання внутрішньої потреби до самообслуговування і поважного ставлення до праці; навчання активній та інтерактивній взаємодії у процесі праці.
З урахуванням мети і завдань ми виокремили предметну компетентність – продуктивну проектно-ігрову діяльність: предметно-перетворювальну, графічну і мовленнєво-творчу. Відповідно до предметної компетентності, запропоновано змістові лінії змісту дизайн-освіти: «Технічна творчість» (середовище типу «людина – техніка» із промисловим (індустріальним дизайном), «Художні ремесла і дизайн» (середовища типів «людина – природа» і «людина – художні образи» із дизайном ландшафтів та дизайном інтерєів), «Самообслуговування» (середовище типу «людина – людина» із дизайном костюма), «Інформаційно-комунікаційні технології» (середовище типу «людина – знакові системи» із графічним дизайном).
Системотворчою має бути змістова лінія «Світ професій», спрямована на формування в учнів уявлень про фізичну, художню і розумову працю і їхнього конструктивного ставлення до таких видів праці.
Змістовими лініями забезпечують формування ключових компетентностей. Завдяки інформації про світ професій, техніку оброблення матеріалів формують підприємницьку і соціальну компетентності; засобами технічної праці – підприємницьку та інформаційно-комунікативну компетентності; в умовах художньої праці виявляють і підтримують загальнокультурну та громадянську компетентності; самообслуговування сприяє формуванню здоров’язбережувальної компетентності.
Орієнтовний зміст початкової дизайн-освіти і державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів подано у таблиці 1.
Таблиця 1.
Зміст освіти |
Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів |
Світ професій |
|
Види праці: фізична, художня і розумова. Основні типи професій: людина–природа, людина–техніка, людина–художні образи, людина–людина, людина–знакові системи. Рання профінформація. Види творчості: технічна, художня і наукова. |
Розрізняти предмети, засоби і результати фізичної, художньої і розумової праці. Називати основні типи професійної діяльності людини. Розпізнавати зовнішні атрибути, предмети і засоби, мету і умови праці у найосновніших типах професій. Мати уявлення про творчу обдарованість людини: технічну, художню, наукову. |
Технічна творчість |
|
Технічне ігрове проектування: раціоналізаторство,винахідництво. Елемен ти технічної графіки. Технічне конструювання з використанням ігрових наборів і конструкторів. Властивості матеріалів. Найпростіші знаряддя ручної праці. Технічне моделювання з різних матеріал
|
Наводити приклади раціоналізаторства, винахідництва з казок, історії техніки. Пояснювати найпростіші креслення. Виконувати елементарні ескізи. Уміти конструювати з деталей ігрових наборів і конструкторів. Знати назви і призначення деталей у технічних конструкціях з різних матеріалів, а також найпростіших знарядь ручної праці. Дотримуватися правил безпечної праці, правильних прийомів користування інструментами. |
Художні ремесла і дизайн |
|
Традиційні художні ремесла України. Народні іграшки. Види сучасного дизайну: ландшафтний, промисловий, графічний, дизайн костюма, дизайн середовища (інтер’єрів). Художньо-ігрове проектування. Світ реклами. |
Мати уявлення про художньо-трудові традиції та ремесла українського народу. Уміти користуватися народними іграшками, виготовляти ляльки, найпростіші атрибути календарно-обрядових свят. Називати основні види сучасного дизайну. Володіти елементарними художніми техніками творення фігур на площині (аплікацією, мозаїкою, витинанкою, художнім розписом) і форм у просторі (ліпленням, пап’є-маше, оригамі тощо). Уміти створювати елементарні проекти: втілювати словесну і графічну інформацію у пошукових макетах. |
Самообслуговування |
|
Самообслуговування у побуті, у процесі навчання, культура зовнішнього вигляду. Суспільно корисна господарська діяльність
|
Мати уявлення про азбуку домашнього господарювання. Дотримування культури зовнішнього вигляду. Володіти уміннями з самообслуговування, догляду за квітами, дотримання норм культури поведінки за столом. Систематично брати участь у суспільно-корисній та побутовій праці |
Пропедевтика інформаційно-комунікаційних технологій |
|
Види інформації, способи і засоби її передавання. Призначення комп’ютера, його основні частини. Використання комп’ютера. Поєднання мовленнєво-творчих, образотворчих і предметно-перетворювальних засобів інформації. |
Мати уявлення про те, як людина сприймає, збирає, зберігає, опрацьовує, передає та використовує інформацію (вербальну, сенсорну, структурну). Мати уявлення про можливості комп’ютерів, види діяльності, в яких використовують комп’ютер, основні частини комп’ютера та їх призначення. Уміти вмикати і вимикати комп’ютер, вибирати об’єкти та переміщувати їх з допомогою «мишки», відкривати і закривати вікна, запускати програму на виконання та завершувати роботу програми, використовувати елементи керування. Уміти користуватися програмовими педагогічними засобами навчання з предметів освітньої галузі «Технології». |
Як видно із таблиці, зміст проектно-технологічної освіти професійно спрямований і структурований на окремі середовища: людина – техніка («Технічна творчість»), людина – природа і людина – художні образи («Художні ремесла і дизайн»), людина – людина («Самообслуговування»), людина – знакові системи («Пропедевтика інформаційно-комунікаційних технологій»).
Змістові лінії дизайн-освіти конкретизовано у програмах: типовій, варіативних, альтернативних. Розроблення базової програми обумовлено науково обґрунтованими дидактичними вимогами спільними для всіх навчальних предметів. У структурі базової навчальної програми змістові лінії подано рівноцінно, розгорнуто з урахуванням основних дидактичних принципів, а кількість годин на вивчення предмета розподілено за тематичними блоками.
Розроблення варіативної програми зумовлено особливостями культурно-освітнього середовища різних регіонів України, освітньо-культурним рівнем учителя і його методичними пріоритетами. Варіативну програму складено на основі базової програми з виокремленням системотворчих змістових ліній у межах однієї освітньої галузі. Автори варіативної програми розподіляють години за темами з урахуванням усіх змістових ліній стандарту, але кількість годин обирають, виходячи із методичної доцільності.
Розроблення альтернативної програми зумовлено не лише навчальною, а й конструктивною функціями дидактики. В альтернативній програмі поєднано змістові лінії не однієї, а кількох освітніх галузей. Альтернативні – це експериментальні програми з інтегрованим змістом, які апробуються у межах локального (місцевого), регіонального та всеукраїнського експериментів. Структура альтернативної програми вимагає об’єднання кількості годин, відведених на предмети різних освітніх галузей. Результатом поєднання змістових ліній різних освітніх галузей є виникнення якісно нового змісту (інтегрованого навчального курсу). Наприклад, на основі синтезу трудового навчання і образотворчого мистецтва утворюється якісно новий зміст – дизайн (художнє проектування і конструювання).
Зазначені характеристики програм є орієнтовними і вимагають доопрацювання. Важливо поставити проблему варіативності й альтернативності змісту, щоб удосконалити навчання, виховання і розвиток обдарованих учнів початкової школи, забезпечити потреби учасників навчального процесу в сучасному програмовому і навчально-методичному забезпеченні.
Предметом освітньої галузі «Технології» у початкових школах України за нашим глибоким переконанням має бути «Дизайн і технологія». Змістом такого курсу забезпечується художньо-технічна творчість учнів, а отже виявлення різних видів обдарованості. Такий предмет дозволить отримувати і оцінювати інформацію про природу, техніку, сферу обслуговування, умовні знаки довкілля, художні образи формувати уявлення про різні види дизайну: ландшафтний, промисловий, графічний, дизайн середовища і костюмів, декоративно прикладне мистецтво українського народу.
Засобами художньої праці формуються конструктивно-художні уміння, а засобами технічної праці – конструктивно-технічні уміння обдарованих учнів. Синтез художньої і технічної праці забезпечує художньо-технічну творчість обдарованих молодших школярів.
Про необхідність взаємопоєднання видів діяльності висловлювались І.Я. Лернер, І.І. Ільясов, Н.Ф. Тализіна, С. Раппопорт, О.Я. Савченко, О.К. Дусавицький, І.А. Зязюн, В.Д. Мусієнко [43-50]. Автори не називають діяльності інтегративної, у якій би поєднувалися словотворчість, образотворення, предметні перетворення і маніпулювання предметами як засоби виявлення і підтримки обдарованих учнів. Ми ж вважаємо, поєднання думки-почуття-діла містить художня праця, дизайн-діяльність учнів початкової школи.
В обдарованих учнів початкових класів переважає багатогранне образне мислення, яке сприяє випереджувальній моралізації та естетизації людини в безперервній системі навчання і виховання. Нами проаналізовані теоретичні джерела, пов’язані з формуванням творчо обдарованої особистості учня і вчителя.
Образне мислення є важливим структурним компонентом обдарованості як здатності до продукування асоціацій – тимчасових нервових зв’язків у корі головного мозку. Мислення образами – складний психічний процес. У ньому беруть участь безпосереднє чуттєве сприймання реального світу, уява, фантазія, увага, емоційно-вольові зусилля. Дослідження механізмів, етапів і всього процесу формування в свідомості образів має важливе значення для диференціації обдарованих учнів за нахилами, здібностями, інтересами, а також для ранньої орієнтації на майбутню професію. У обдарованих учнів рано виявляються індивідуальні відмінності, пов’язані, по-перше, з легкістю чи трудністю комбінування даних сприймання, по-друге, зі збереженням їх в образній формі, по-третє, з особливостями роботи з наочним матеріалом різного змісту в конструктивно-художній діяльності.
Художній образ створюється комплексом педагогічних засобів, а саме: поезією натури, етнопедагогікою, працею в галузі художніх ремесел, промислів, ужитково-прикладним мистецтвом, народним і професійним біодизайном, пейзажним живописом, графікою, музикою, літературою, сценічним мистецтвом. Важливе місце у цьому процесі належить художньому конструюванню обдарованих учнів. Адже чуттєвий і мисленнєвий образи будуються і реально функціонують у взаємозв’язку з діями у зовнішній предметній діяльності.
О.Я. Савченко [47] виділяє наукові ідеї, які є вагомими здобутками теорії й педагогічної практики і можуть бути впроваджені в особистісно-орієнтованій моделі початкової освіти. До таких вагомих здобутків належить: збагачення змісту навчання емоційним, особистісно-значущим матеріалом; ситуації вільного вибору навчальних завдань; створення естетично-розвивального гармонійного середовища та ситуацій для вправляння в різних видах творчості; цілеспрямоване формування на міжпредметному рівні сенсорних і загально-навчальних умінь; побудова занять як розгорнутої навчальної діяльності, коли учні самостійно ставлять і розв’язують завдання; багатоваріантністю, гнучкістю форм організації різних видів діяльності: індивідуальної, групової, парної, колективної. Названі ідеї О.Я. Савченко [47] конкретизувала в технологічному, навчально-методичному комплексі для початкової школи. У змісті посібників поруч з виконанням готових завдань пропонуються різні конструктивні, творчо-перебудовні вправи з опорою на засоби слова, образу, моделі, практичних дій. Розроблені О.Я. Савченко посібники можна використовувати для виявлення і підтримки обдарованості в учнів початкової школи.
У навчальний процес для обдарованих учнів бажано включати завдання комплексного впливу, у яких провідна навчальна дія стимулюється художніми засобами (трудові дії – музичним і словесним супроводом, словесні творчі роботи – одночасним сприйманням живопису, фізичні вправи – музичним ритмом). Вправляння у комбінуванні, конструюванні, перетворенні пов’язані з розвитком уяви, творчості, що найкращим чином забезпечує інтегрований зміст предмету “Художня праця”.
У ході аналізу психолого-педагогічної літератури ми враховували як актуальні проблеми суспільного розвитку, так і нові освітні пріоритети, а тому зверталися до тих праць, які пов’язані з освітніми галузями “Технології” і “Художня культура”. На нашу думку, зміст цих галузей освіти може бути взаємодоповнюваним і природовідповідним для віку молодших школярів і для ефективного професійного становлення майбутніх вчителів початкових класів.
Після впровадження стандартизованого змісту освіти в практику роботи школи майбутні вчителі повинні бути готовими не тільки до вибору варіативних програм, навчальних предметів, а й до розробки власних варіантів навчально-методичних комплектів для роботи з обдарованими учнями. Самодіяльність обдарованих дітей – це оптимальний спосіб їхнього розвитку. Особливо ефективним є метод самодіяльності у навчанні предметів художнього циклу і, в тому числі, художньої праці, предметів, які є багатоаспектними за способами реалізації і залежать від творчої особистості вчителя.
Проблема підготовки майбутніх вчителів до художньої праці з обдарованими учнями вимагає урахування змін освітніх пріоритетів і вимог щодо варіативності і гнучкості вузівського навчально-виховного процесу. Вивченню й аналізу підлягають теоретичні джерела, які відображають індивідуально-творчий підхід до підготовки майбутніх вчителів, їхньої готовності до художньо-технічної творчості з учнями. Такими, на нашу думку, є праці фахівця з психології творчості В.О. Моляко і фахівців по виявленню і підтримці обдарованості у студентів О.Є. Антонової, Н.Є. Колесник.
В.О. Моляко зазначає: «технічна творчість, яка сама собою спрямована на розвитк технічного мислення, здібності до технічних видів діяльності, в такому її виді, як дизайн, художнє конструювання, у значній мірі наближається до деяких видів художньої творчості. Дослідження в цьому напрямі, будемо сподіватися, будуть продовжені, тим більше, що має місце дуже цікавий практичний досвід» [Творческая конструктология (пролегомены)/В.А. Моляко – К.: «Освита Украины», 2007. – С.230]. «…Для Заходу проблема художнього конструювання (або так званого – дизайну) була самостійною, такою, яку потрібно було окремо розв’язувати й реалізувати, а про японських фахівців (робітників, інженерів, конструкторів) можна сказати, що вони майже всі природжені дизайнери, творці гарних речей, люди зі смаком» (З книги «Психодром» В.О. Моляко).
О.Є. Антонова розробила теоретичні і методичні засади навчання педагогічно обдарованих студентів. У системі роботи ВНЗ з обдарованими студентами вона виокремлює компоненти: мету діяльності – створення належних умов для виявлення і підтримки обдарованої студентської молоді, розвитку її схильностей та природних задатків; завдання, умови, етапи і напрями діяльності [Теоретичні та методичні засади навчання педагогічно обдарованих студентів: Монографія / О.Є. Антонова – Житомир: В-во ЖДУ ім. І.Я.Франка, 2007. – 472 с.]. Але авторка не виокремлює у дослідженні художню працю, дизайн-діяльність як пріоритетну педагогічну умову визрівання обдарованості студентів.
Н.Є.Колесник науково обґрунтовує художньо-технічну творчість студентів педагогічних навчальних закладів, але окремо не виділяє проблему готовності майбутніх учителів до художньої праці з обдарованими учнями початкових класів. [Підготовка майбутніх учителів початкових класів до організації художньо-технічної творчості учнів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.04. – теорія і методика професійної освіти / Н.Є. Колесник. – Житомир, 2007. – 20 с.].
Як вихідні положення при розробці структури готовності майбутніх вчителів до художньої праці з обдарованими учнями ми взяли результати наукових досліджень Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва [55, 56] (теорія діяльності, її структура та зв’язок із свідомістю і процесом формування особистості); П.Я. Гальперіна і Н.Ф. Тализіної [57, 45] (роль орієнтовної основи дій в успішному оволодінні діяльністю і способах її вироблення); Н.В. Кузьміної, В.О. Сластьоніна, Д.Ф. Ніколенка [3, 4, 58] (структура педагогічної діяльності і зміст професійно значущих якостей особистості вчителя); М.І. Д’яченко та Л.А. Кандибович, М.В. Козак [59, 60] (природа готовності як особливого психічного стану); О.Г. Мороза [10] (вплив рівня готовності до педагогічної діяльності на успішність професійної адаптації вчителя); К.М. Дурай-Новакової [61] (механізми готовності до професійної діяльності вчителя).
У дослідженнях ряду авторів різні трактування сутності готовності, її видів зумовлені завданнями і специфікою діяльності, яка вивчалася в кожному окремому дослідженні. Так, В.В. Васенко [62] вивчав формування готовності студентів до трудового виховання молодших школярів; Р.М. Пєнькова [63] – формування в студентів готовності до роботи класним керівником; С.М. Корнієнко [64] досліджував формування готовності студента до роботи з батьками молодших школярів; Л.В. Нікітенкова [65] – формування у майбутнього вчителя готовності до осмислення педагогічних явищ; Т.Ф. Садчикова [66] – формування готовності студентів педагогічних інститутів до розв’язування виховних завдань; І.М. Богданова [67] – формування готовності майбутніх вчителів до комп’ютерної освіти школярів; Б.О. Мурій [68] – формування оцінно-діагностичних умінь у майбутніх вчителів трудового навчання і ряд інших досліджень. Більшість праць стосується потенційних можливостей інтелектуального розвитку майбутнього вчителя, але художня праця, дизайн-діяльність авторами не береться до уваги.
Конструктивно-аналітична функція навчальних курсів у ВНЗ залишається настільки слабкою, що художньо-технічна інтеграція як методичне явище у змісті підготовки майбутніх учителів майже відсутня [8, 69], а відтак до виявлення і підтримки обдарованості учнів вони не готові.
Новими курсами для студентів, сприятливими для формування готовності вчителя до художньої праці з учнями, є інтегровані курси: “Методика трудового навчання: основ дизайну” (для бакалаврів), «Початкова дизайн-освіта: основи архітектоніки» (для магістрів).
Методика трудового навчання з основами дизайну ще не розроблена викладачами вищих педагогічних навчальних закладів, а тому ми пропонуємо обрати за основу розробки програму «Основи дизайну» для профільного навчання учнів старшої школи (рис.2). Повний зміст програми подано у додатку А. Розробляючи методику трудового навчання з основами дизайну, варто модифікувати запропонований матеріал з урахуванням специфіки навчального процесу у вищих педагогічних навчальних закладах. Важливо звернути увагу на останній розділ програми-зразка «Психологічні основи дизайн-діяльності», де пропонуються діагностичні тести для виявлення домінуючих профілів здібностей в обдарованих вчителів і учнів.На виконання профільної програми створюється підручник, а у поточний момент нами розробляється електронна версія підручника для 10-11 класів профільної школи, який можна адаптувати і для підготовки майбутніх учителів (рис.2)
Рис.2. Підручник з основ дизайну для профільного навчання
Дослідники-педагоги розуміють по-різному поняття “формування готовності до педагогічної діяльності майбутніх вчителів”:
як результат, що характеризує готовність студентів до саморегуляції в залежності від ситуації: фізичної, розумової, моральної і т.д., як здатність організувати і регулювати свою педагогічну діяльність;
як процес, що характеризується поступовим нагромадженням і зміною стану, властивостей, якостей особистості, по мірі засвоєння нею професійного досвіду і перетворення останнього в усвідомлений інструмент дій, свого ставлення і поведінки.
У дослідженні Т.А. Воронової [70] використовується загальноприйняте у психології положення, що діяльність характеризує особистість, в діяльності вона формується. Відмічається, що за допомогою певної діяльності можна змінювати деякі якості особистості і якщо особистість не готова до цієї діяльності, то через систему підготовчих дій, через формування необхідних якостей особистості можна підвести її до конкретної діяльності.
Досліджуючи проблему підготовки майбутніх вчителів до формування у школярів інтелектуальних умінь, Н.І. Прокопенко [71] розроблені такі умови успішного протікання цього процесу, а саме:
а) формування у студентів позитивної мотивації: професійно-педагогічна спрямованість навчання, озброєння студентів методами і способами наукового пізнання, правильна організація їх навчальної і педагогічної діяльності, залучення студентів до різних форм колективної і групової діяльності, індивідуальний підхід, використання проблемних ситуацій, педагогічне моделювання;
б) формування механізмів постановки цілей: навчання студентів неформальним способам діяльності, розвиток у них мотиву діяльності, пізнавального інтересу, спрямованого на реалізацію і розвиток усіх здібностей;
в) формування системи спеціальних і професійних знань, інтелектуальних і дидактичних умінь: оптимальний рівень складності і темп підготовки, акцентування уваги студентів на теоретичному матеріалі, забезпечення ними самого процесу підготовки;
г) формування вольових якостей: планомірне і послідовне підвищення вимоги до роботи студентів та її результатів, систематичний контроль за виконанням цих вимог, виховання на прикладах із життя і діяльності відомих вчених педагогів;
д) формування самооцінки: оцінка кожного студента на основі якісного аналізу його роботи з обов’язковим виділенням результатів і тактовним поясненням причин невдач, формування у студентів уявлення про еталон вчителя, включення в контроль процесу підготовки елементів програмованого навчання, обчислювальної техніки.
А.Ф. Линенко [72] на основі вивчення вітчизняної та зарубіжної літератури, психологічної теорії діяльності, нових даних праксеології про підходи до результативної діяльності, багаторічних спостережень за роботою майстрів педагогічної праці й процесом формування готовності майбутніх вчителів до професійної діяльності визначає такі принципи досконалої педагогічної діяльності:
постановка цілей педагогічної діяльності: а) головні і другорядні; б) первісні, проміжні й кінцеві;
вміння зіставляти, порівнювати, аналізувати поставлену мету і здобуті результати;
прогнозування можливих результатів педагогічної діяльності;
планування наступних дій;
препарація (підготовка) майбутньої діяльності, що охоплює самовиховання і самовдосконалення, велику тренувальну роботу для набуття навичок в обраній діяльності (багато ускладнюваних тренувальних вправ тренінгової практики, педагогічна практика, методи ігрового імітаційного моделювання і методи ситуаційного аналізу), збагачення професійними знаннями та вміннями, педагогічно значущими якостями;
інвігіляції у своїй майбутній педагогічній діяльності: не керуватися в останній надто настійною опікою, тиском на учня.
В дослідженні Т.Ф. Садчикової [66] встановлено, що сукупність готовності до будь-якого виду діяльності виражається у нерозривній єдності спонукального (мотиваційного) і виконавського (процесуального) компонентів.
На думку І.А. Зязюна [49], діяльність педагога характеризується педагогічною доцільністю за спрямованістю, індивідуально-творчим характером, за змістом і оптимальністю, за вибором засобів. У педагогічній діяльності розвивається і реалізується майстерність вчителя, яку структурно визначають такі складові: педагогічна спрямованість, професійні знання, здібності до педагогічної діяльності, педагогічна техніка.
Розроблена Н.В. Кузьміною [3] структура педагогічної діяльності включає такі компоненти: гносеологічний, конструктивний, організаторський, комунікативний. Проте, як відмічає Т.С. Полякова [73], запропонована структура не відображає кільцевого характеру педагогічної діяльності, не враховує двоєдиності її предмета. Розвиваючи погляди Н.В. Кузьміної [3], вона вичленяє такі компоненти педагогічної діяльності: проектно-цільовий, змістовий, діагностичний, організаційно-методичний, комунікативний, стимулюючо-регулювальний, контрольно-оцінний і дає їм детальну якісну характеристику.
Велике значення для розуміння сутності готовності як самостійного психологічного явища має дослідження М.І. Дяченко і Л.А. Кандибович [59]. Автори розглядають готовність як вибіркову прогностичну активність особистості на стадії її підготовки до діяльності. Цей стан виникає з моменту визначення мети на основі усвідомлених потреб і мотивів. Далі готовність розвивається у зв’язку із виробленням особистістю плану, установок, загальних моделей наступних дій. Завершальною стадією є реалізація сформованої готовності в предметних діях, які відповідають чітко визначеним засобам і способам діяльності.
Враховуючи, що активність особистості на стадії підготовки до діяльності має часові характеристики, М.І. Дяченко, Л.А. Кандибович [59] пропонують розрізняти тривалу і ситуативну готовність. Тривала готовність формується за рахунок спеціально організованих впливів, діє і виявляється постійно і складає найважливішу психологічну передумову успішної діяльності.
Ситуативна готовність характеризується стійкістю і залежить від багатьох факторів, які зумовлені особливостями кожної конкретної ситуації діяльності. Ситуативна і тривала готовність існують в єдності. Перша визначає ефективність другої в конкретних обставинах.
Особливий інтерес для розуміння сутності готовності в досліджуваному аспекті має дослідження К.М. Дурай-Новакової [61]. Професійну готовність до педагогічної діяльності автор визначає як систему інтегрованих змінних, які включають властивості, якості, знання і навички (досвід) особистості. У відповідності до тематики цього дослідження, показниками професійної готовності до педагогічної діяльності є:
зміст потреб і мотивації педагогічної діяльності, рівень знань про суть професії;
ступінь інтеріоризації професійно-педагогічних цінностей (ступінь усвідомлення відповідальності за результати педагогічної діяльності);
рівень мобілізації знань і умінь, навичок і професійно-значущих якостей особистості;
якість соціальних установок на педагогічну діяльність, рівень стабільності професійних інтересів.
На основі даних показників в структурі професійної готовності студента до педагогічної діяльності більшість авторів виділяє такі компоненти як мотиваційний, пізнавально-оцінний, емоційно-вольовий, операційно-дійовий, мобілізаційно-настроювальний.
А.Ф. Линенко [72] розглядає готовність з точки зору якісної підготовки суб’єкта до включення у педагогічну діяльність. З одного боку, вона є особистісною (емоційно-інтелектуальна, вольова, мотиваційна, що включає інтерес ставлення до діяльності, почуття відповідальності, впевненість в успіху, потребу виконання поставлених завдань на високому професійному рівні, керування своїм почуттям, мобілізація сил, подолання невпевненості, побоювання тощо); з іншого – операційно-технічною, що включає інструментарій педагога (його професійні знання, вміння, навички, способи і засоби педагогічного впливу).
Значний внесок у розробку проблеми підготовки педагогічних кадрів зробив В.О. Сластьонін [4], дослідження якого присвячені побудові моделі спеціаліста, визначенню його основних функцій – громадянських, організаторських, виховних і спеціальних (професійних).
Систематизуючи загальнопедагогічні уміння як основу формування професійної майстерності учителя, В.О. Сластьонін [4] виділяє:
уміння, необхідні для аналізу педагогічної ситуації, проектування результату і планування педагогічних впливів;
уміння, необхідні для конструювання і організації навчально-виховного процесу;
уміння, необхідні для регулювання і коригування педагогічного процесу;
уміння, необхідні для проведення підсумкового обліку, оцінки одержаних результатів і визначення нових педагогічних завдань.
У розумінні педагогами-дослідниками поняття «професійної готовності вчителів до художньої паці» не виокремлено поки що напрям роботи з обдарованими учнями. Тобто педагогіка дизайн-освіти у теоретичному і практичному напрямах лишається недостатньо дослідженою.
У психологічному аспекті досліджувану проблему ми вивчали з теоретичних джерел, які розкривали проблему залежності розвитку людини від біологічних і соціальних факторів, взаємодії зовнішнього середовища і особистості (Л.С. Виготський, В.М. Мясіщев, Л.П. Буєва, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, Г.К. Костюк та інші) [19, 74, 75, 76, 56, 55].
За біогенетичною концепцією тривалий час вважалося, що онтогенетичний розвиток особистості є віддзеркаленням історичного, родового, філогенетичного розвитку людства в цілому. Психологи розвиток особистості надмірно детермінували спадковістю і соціальним середовищем. Сучасний підхід враховує поряд з іншими чинниками особистісну позицію індивіда, його здатність до саморозвитку, самовиховання, самореалізації творчих задатків. М.Я. Басов, П.П. Блонський [77, 78] підкреслювали, що психіка і поведінка людини зумовлені і конкретною історичною епохою, і власною громадською активністю. Такий підхід є актуальним сьогодні, коли українська освіта реформується на засадах гуманізації, гуманітаризації, особистісно орієнтованого навчання, виховання і розвитку. Л.С. Виготський [19], зокрема, зазначав з приводу проблеми соціальної ситуації розвитку, що в кожний віковий період між дитиною і оточуючим середовищем виникають відношення, які зумовлюють зміни в розвитку особистості.
В.М. Мясіщев, Л.П. Буєва [74, 75] вважають, що для становлення людини як особистості необхідною умовою є її практична участь у суспільному житті. Лише особиста практична участь, пов’язана з предметним перетворенням довкілля, сприяє становленню і розвитку справжньої особистості.
О.М. Леонтьєв [56] розрізнив мотиви домінуючі і мотиви-стимули, підпорядковані системоутворюючим. В сукупності системоутворюючі мотиви і мотиви-стимули складають єдину систему звичок, потреб у праці, естетичному комфорті, творчості, спілкуванні тощо. За О.М. Леонтьєвим [56], мотиви є сплавами внутрішніх і зовнішніх чинників водночас. Так, потреба в праці – це взаємодія внутрішнього прагнення людини до особистісно-ціннісної діяльності, зумовлена необхідністю забезпечити біологічну і соціальну життєдіяльність організму.
З приводу наявності проблеми діалектично-суперечливої єдності особистості і середовища Г.С. Костюк [55] зазначив, що розмежувати дитину з її оточенням можна тільки умовно. В кожний момент свого життя дитина вбирає в себе щораз нові впливи оточення. Те, що мить тому було в її житті зовнішнім, в поточний момент стає для неї вже внутрішнім надбанням. Г.С. Костюк [55] підкреслював, що основною умовою повноцінного розвитку дитини є “рух, боротьба, поєднання протилежностей, взаємодоповнюваність зовнішнього і внутрішнього”, а наслідком такого поєднання є “наростання в дитини нових суперечностей, тенденцій, нової активності”.
Праці Г.С. Костюка [55] про співвідношення навчання, виховання і розвитку про складну й суперечливу діалектику взаємозв’язку особистості й середовища, їх взаємовплив і взаємодію, ми розглядаємо як психологічне підґрунтя проблеми професійної готовності майбутніх вчителів художньої праці в початкових класах.
Молодший шкільний вік визнано періодом “нижньої вікової межі креативного поля” (Д.Б. Богоявленська) [79]. Цей вік є базовим у становленні творчої особистості. В мистецтві молодших школярів більше “чуттєвості ніж розсудливості” (Л.С. Виготський) [19]. В дослідженні Л.М. Рожиної [80] встановлено, що сприймання молодших школярів емоційне, художньо-образне, пов’язане з конкретними предметними діями. А.В. Брушлінський [81] розглядає дитячу уяву як мислення образами, в яких відображено синтез внутрішнього стану і зовнішнього досвіду. За Ж. Піаже [82], молодші школярі можуть комбінувати і класифікувати реальні об’єкти, але неспроможні міркувати абстрактними поняттями. Їх мислення обмежується конкретними операціями. Н.П. Дмитракова [83] виділяє в молодших школярів прагнення до естетичного оформлення побутових умов їх перебування. Л.Б. Богданович, Д.Б. Ельконін [84, 85] вважають, що і моральні почуття, і моральні норми поведінки повинні ґрунтуватися на практичній життєдіяльності, мати для дітей конкретний життєвий смисл.
У результаті аналізу психологічних джерел з досліджуваної проблеми зроблено висновок про те, що психологія дизайн-освіти, дизайн-обдарованості учнів і майбутніх учителів є актуальною, але мало дослідженою проблемою психолого-педагогічної науки.
В.О. Сухомлинський [21] власним практичним досвідом роботи з молодшими школярами довів, що для них характерні естетичні і суспільно корисні цілі праці. Стійке естетичне почуття у дітей викликає яскравий колір, живописний колорит, лаконічне стилізоване зображення, ритмічне відтворення звуків, кольорів, рухів, пропорційність форм тощо. Такі засоби спонукають індивідів до активної проектно-художньо діяльності.
Розглянемо теоретичну спадщину з психології творчості. Виокремимо наукові погляди П.Енгельмейєра, М.Блоха щодо органічної єдності людини і природного довкілля, а саме: творчістю людини продовжується саморозвиток природи (П.Енгельмейєр), творчість є основою еволюції всього світу, вона починається із хімічних елементів і завершується в душі генія (М. Блох).
Такі наукові погляди є аналогічними до харківської школи психології творчості О.Потебні і його наукових соратників. Тому доцільно було б у цьому контексті виокремити О.Потебню, харківська школа якого і сформулювала для науки поняття «психологія творчості» і який також не відділяв творчість людини від саморозвитку природного довкілля. О.Потебні належить висловлювання про те, що мова дається людині для творення, конструювання нових думок, і що між науковою, художньою і технічною творчістю є взаємозвязок. Це різновиди виявлення творчості, зумовлені специфікою середовищ, у яких перебуває людина-творець.
Для визрівання природних здібностей в обдарованість ефективною може бути взаємодія типу «студент – середовище». Але саме енвайронментальний (середовищний) підхід до виявлення і підтримки інтелектуальної обдарованості майбутніх учителів залишається найменш дослідженим. Тому ми вважаємо доцільним формулювання таких теоретичних положень:
1. Організовуючи навчально-виховний процес, варто використовувати середовищно зорієнтований підхід, що дає змогу студентові займатися самовдосконаленням, в результаті чого підвищується інтелектуальна ініціатива, мотивація діяльності, самостійність у процесі виконання завдань.
2. У центрі уваги психолого-педагогічної науки має бути вивчення особливостей і можливостей людини, умов цілеспрямованої дії на розвиток її творчого потенціалу, створення повноцінного навчального і розвивального середовища.
3. Одним із мотивів справжньої творчості може бути прагнення людини до гармонійних стосунків з оточуючим її навколишнім світом та встановлення гармонії між його об’єктами. Увагу обдарованої особистості привертає все гармонійне, доцільне та красиве: полотно художника, музичний твір (художня творчість), технічний об’єкт, архітектурна споруда (технічна творчість), лаконічно і ємко сконструйована і стильно висловлена нова думка (наукова творчість).
Інтегрований вплив вербального, сенсорного, структурного інформаційних потоків на особистість недостатньо досліджені психолого-педагогічною наукою. Нами розробляється теорія інформаційних аналогів (ТІА), за якою внутрішнє інформаційно-особистісне середовище і зовнішнє інформаційно-педагогічне середовище мають взаємодіяти шляхом «опредмечування» і «розпредмечування» довкілля.
Освітньо-культурне середовище – це природне або штучно створене оточення студента, яке включає систему інтелектуальних змістів і предметно розвивальних середовищ, яка сприяє визріванню компетентності продуктивної творчої діяльності (проектувальної діяльності або дизайн-діяльності) майбутнього учителя. Адже лише у процесі дизайн-діяльності середовище проектується на основі гармонійного поєднання краси і доцільності.
У відповідності до змісту дизайн-освіти інформаційно-педагогічне середовище розглядається як засіб особистісного самовираження студентів. В умовах освітньо-культурного інформаційно-педагогічного середовища «кожний студент конструює і створює в результаті діяльності внутрішній зміст освіти, відмінний від зовнішньо заданого» (А.В.Хуторськой). Середовищний підхід до конструювання змісту проектно-технологічної освіти стає особливо актуальним в умовах розвитку глобальних електронних мереж, освітніх Інтернет-масивів, телекомунікаційних технологій. Сучасні електронні, гіпертекстові, мультимедійні підручники і посібники поступово стають засобами самодіагностики студентами рівнів зрілості власної природної обдарованості, самодіагностики здатності до проектно-технологічної самоорганізації у процесі занять з технічного моделювання, а зміст сучасної проектно-технологічної освіти при цьому набуває характеру повноцінного методичного забезпечення вербальними, сенсорними і структурними засобами.
У процесі проектно-технологічної діяльності майбутні учителі технологій спроможні створювати власне розвивальне середовище і обирати власну траєкторію розвитку множинного інтелекту, локально і функціонально незалежними складовими якого є дев’ять профілів здібностей: лінгвістичний (словесний), математичний (цифровий, розумово зоровий, інтелігібельний), музичний (емоційний, умозоровий, сенсибельний); внутрішньо-особистісний (психічний, темпераментний, фігуротворчий), міжособистісний (соціальний, душевний, лідерський), надособистісний (релігійно-філософсько-міфологічний або духовний); тілесно-кінестетичний (фізичний, руховий), просторовий (формотворчий, професійний), натуралістичний (екологічний, природо центричний).
Культурній освіченості й усебічному самовираженню майбутніх учителів, інтенсифікації творчості й інновацій, високій якості дизайн-освіти студентів сприяють середовищні можливості навчання (СМН) – інновація, яка вимагає синтезу вузівського навчального, внутрішньо-особистісного і зовнішнього соціально культурного середовищ.
Дизайн – це художнє проектування, у якому забезпечується синтез наукових знань, інженерно-технічного мислення і художньо-образної уяви і об’єкти якого спрямовані на формотворення предметного довкілля на засадах гармонійного поєднання краси і доцільності (визначення за сучасним словником Святоцького).
Ми звертаємо увагу на розуміння дизайну як різновиду проектно-технічної творчості академіком В.О.Моляко: «Технічна творчість, яка сама собою спрямована на розвиток технічного мислення, здібностей до технічних видів діяльності, у такому її виді, як дизайн, художнє конструювання, у значній мірі наближається до деяких видів художньої творчості, а отже сприяє розвитку гармонійної особистості. Дослідження у цьому напрямі, сподіваємося, будуть продовжені, тим більше, що є дуже цікавий практичний досвід» (Творча конструктологія, 2007).
Сьогодні проектування розглядається як особливий вид діяльності, який відрізняється від власне наукової та виробничої, а сфера його застосування охоплює всі ланки соціального організму, включаючи і систему освіти. Метод
проектів» є способом перетворення матеріалів, енергії, інформації. Отже, сучасний підхід до підготовки майбутніх фахівців-педагогів полягає у співтворчості викладача і студентів, у переході від особистісно відчуженої до особистісно орієнтованої парадигми освіти.
Як показують різні аспекти досліджуваної нами проблеми, вік молодших школярів є базовим у становленні творчої особистості, різних профілів її обдарованості: вербального профілю (музична, математична, лінгвістична обдарованість); сенсорного профілю (надособистісна, міжособистісна, внутрішньо особистісна обдарованість), структурного профілю (натуралістична, просторова, тілесно-кінестетична обдарованість). Особливо важливо формувати готовність майбутнього вчителя до створення сприятливих педагогічних умов для визрівання натуралістичного, надособистісного і етнічно музичного профілів здібностей (терміни Говарда Гарднера, Томаса Бюзена).
Емоційне сприймання довкілля, художньо-образне мислення, прагнення до сенсомоторних дій – все це, в повній мірі, забезпечує інтегрований зміст предметів художнього циклу і трудового навчання, яким досягається утворення діяльності нової якості – дизайн-діяльності.
Аналізуючи психолого-педагогічну літературу, ми виходили із загальновживаного положення про те, що лише творчий вчитель здатний формувати творчу особистість учня. За Н.В. Настенко, творчий педагог характеризується самостійністю міркувань, оперативністю і сміливістю у прийнятті рішень, він відстоює інтереси дітей, прагне до ідеального кінцевого розв’язку педагогічного завдання, вміє розпізнавати технології навчання, намагається реалізувати власні природні задатки, вчасно підтримувати цікаві ідеї своїх вихованців.
Для педагогів, які орієнтуються не на розвивальні технології навчання, а на традиційний авторитарний підхід до формування знань, умінь і навичок, характерні висловлювання: “треба створити комісію для вивчення проблеми”, “ми не готові обговорювати це питання”, “це не наша справа”, “нас не зобов’язували до цього”, “це було відомо й раніше, але себе не виправдало”.
Щоб визначити рівень творчих задатків майбутніх вчителів, ми проаналізували значну кількість психолого-діагностичної літератури українських і російських авторів (С.Д. Максименко, В.В. Клименко, Є.О. Климов, Л.Ф. Бурлачук, М.Н. Морозов, Ю.З. Гільбух, В.Ф. Моргун, А.В. Фурман, Є.С. Романова, О.Ф. Потьомкіна, В.Ф. Коновалов [86-96] та інші).
З огляду на досліджувану проблему, особлива увага зверталась на графічні і колірні методи діагностики, які можна використовувати майбутнім вчителям безпосередньо на заняттях з художньої праці. Такими є діагностичні тести В.В. Клименка, Є.С. Романової, О.Ф. Потьомкіної, М.І. Білого [87, 94, 95].
За В.В. Клименком [87], факторами, які сприяють розвитку творчих здібностей, є достатній енергопотенціал особистості, її здатність активізувати мислення, почуття, уяву, психомоторику. Енергопотенціал визначається величиною заряду енергії і фактором її дії, зумовленими особистісною мотивацією. Енергопотенціал є базовим і оперативним і, в залежності від мотивації, виявляється у вигляді стереотипів, предметів споживання, продуктів творчості.
Засобом створення й удосконалення цілісної структури “живий рух – думка”, на думку В.В. Клименка [87], є психомоторика. Якщо розвиток психомоторних здібностей не блокується, то вони завжди доцільні, лаконічні, продуктивні. Наприклад, міміка, пантоміміка, жести, осанка, хода, сенсомоторні дії, зовнішні вияви внутрішнього стану особистості. Психомоторика або фізична культура особистості безпосередньо пов’язана з трудовими діями учнів на заняттях з художньої праці. Предметно-маніпулятивні, сенсомоторні дії молодших школярів повинні розвиватися на основі естетичних категорій гармонії, симетрії, ритму і надавати особистості можливості для природнього розвитку.
В процесі розв’язування художньо-трудових завдань В.В. Клименко [87] виділяє етапи: визначення нового із відомого раніше, знаходження оптимальних засобів опредмечення нового, створення нових образів. В такому творчому процесі змінюється енергопотенціал, оптимально напружується психомоторика і особистість переходить на більш високий ступінь розвитку.
Критерієм внутрішнього стану, який можна вважати досконалим і гармонійним, за В.В. Клименком [87], є відчуття здоров’я і повноти енергії. Це оптимальний стан особистості, необхідний для повноцінної життєдіяльності і творчості. Точність і доцільність продуктів уяви, обумовлених кодами “золотого перерізу” – образами і почуттям, перевіряється ефективністю практичних дій на заняттях з художньої праці. Знання почуттєво-інтуїтивні, здобуті самостійно, є продуктивними. Знання словено-понятійні, репродуктивні є малоефективними для розвитку. В результаті цілеспрямованого формування знань, умінь і навичок, надмірного використання при цьому завдань на запам’ятовування, блокується розвиток уяви та інтуїції, втрачається можливість для сприймання образів найближчих дій.
Зважаючи на те, що студентів навчають саме формуванню таких умінь і навичок у молодших школярів (в тому числі і з образотворчого мистецтва та трудового навчання), виникає потреба переорієнтування їх на продуктивні методи співпраці з дітьми, щоб забезпечити розвиток уяви та інтуїції і не заблокувати передчасно потяг молодших школярів до творчої праці.
Зміст художньої праці тісно пов’язаний з розвивальним навчанням.
Основні вимоги до професійних якостей педагога, в контексті з розвивальним навчанням, розроблені О.К. Дусавицьким [48]. На думку психолога, система розвивального навчання вимагає від учителя, перш за все, яскраво вираженого особистого стимулювання, широких і стійких інтересів до навколишнього світу, за змістом спрямованих на виявлення сутності предметів і явищ.
Особистісна форма поведінки майбутнього вчителя розвивального навчання зумовлює такий спосіб його самоствердження в системі відносин, коли інша особистість не розглядається як засіб, а тільки як мета педагогічного впливу.
За О.К. Дусавицьким [48], вибір педагогічної професії визначається психолого-педагогічною спрямованістю, основною характеристикою якої є любов до дітей, ставлення до них, як до неповторних особистостей, індивідуальностей.
Засобами реалізації психолого-педагогічної спрямованості майбутнього вчителя розвивального навчання є здатність до рефлексії, розвивальної інтуїції, вольової установки, основою якої є особистісний вибір.
Рефлексію ми розуміємо, як здатність аналізувати, планувати, мисленнєво експериментувати в процесі становлення і розвитку власної індивідуальності.
Інтуїція – чуттєве відображення цілісності внутрішнього стану особистості, пов’язане з теоретичною свідомістю. Завдяки інтуїції педагог спроможний передбачати можливі наслідки своїх дій ще до їх раціонального осмислення, будувати відносини з іншими не тільки на раціональній, а й на чуттєвій основі.
Сукупність таких якостей як рефлексія, інтуїція, воля становить загальні педагогічні здібності, які є неодмінними засобами професійної самореалізації. Володіючи загальними педагогічними здібностями, майбутні вчителі можуть здійснювати ефективну педагогічну діяльність в системі розвивального навчання, на належному рівні реалізувати розвивальний компонент знань з художньої праці.
Необхідною якістю майбутнього вчителя художньої праці є здатність до організації колективно-розподільної форми навчальної діяльності. Для організації занять з художньої праці з невеликими творчими групами майбутній вчитель повинен оволодіти низкою спеціальних педагогічних засобів: знаннями і вміннями, необхідними для спеціальності вчителя художньої праці. Зважаючи на важливість спеціальних педагогічних засобів для теми нашого дослідження, ми виділяємо їх в таблиці 6.
Таблиця 6.