2.3. Результативність методики формування готовності вчителя до художньої праці з обдарованими учнями
Діагностичне дослідження проблеми професійної готовності до художньої праці у майбутніх вчителів початкових класів дозволило з’ясувати ряд факторів, які забезпечують ефективний вплив на цілеспрямоване формування досліджуваної якості. Виявлені потенційні можливості розвитку конструктивно-художнього мислення, конструктивно-художніх дій студентів в спеціально створених для цього дидактичних умовах. Так, для повноцінного оволодіння змістом художньої праці, студентам не вистачало наочно-предметних опор, відповідного предметно-розвивального середовища у вигляді кабінету з художньої праці. Тому за даними діагностичного обстеження недостатньо сформованими виявилися саме конструктивно-художні дії, пов’язані з художньою обробкою матеріалів.
Другим суттєвим фактором виявилася готовність викладачів педагогічних навчальних закладів до художньої праці. Більшість із них володіє методикою архітектонічних видів творчості, образотворчого мистецтва. І навпаки, у ряді навчальних закладів працюють професійні художники, які не в повній мірі володіють специфікою викладання трудового навчання, оскільки зміст технічної праці і образотворчого мистецтва має суттєві розбіжності. І лише незначна частина викладачів, які знайомі з мистецтвознавством, архітектурою, декоративно-ужитковим мистецтвом, дизайном, а також з віковими особливостями молодших школярів, для яких готується вчитель, можуть повністю реалізувати зміст художньої праці як інтегрованого курсу з компонентами трудового навчання і образотворчого мистецтва.
Третім фактором, який потребував експериментальної перевірки, була організація роботи з студентами, форми реалізації змісту. Лекційні заняття, фронтальна форма практичних занять, позбавляла студентів можливості для спілкування, обміну досвідом, прийняття власних конструктивних рішень.
Четвертим фактором виявився недостатній зміст діючих програм з художньої праці, який позбавлений будь-якої варіативності, не забезпечує ситуації вибору для студентів, не дозволяє розробити індивідуальну програму з особистісно-ціннісними варіантами тем у рамках базової програми.
П’ятим фактором виявилася відсутність знань, умінь і навичок з театральної педагогіки, що негативно відбивалося на мотиваційно-процесуальному компоненті знань з художньої праці, знижувало можливий потенційний рівень професійного спілкування з студентами.
Отже, фактори, які пов’язані з резервними можливостями формування досліджуваної якості, охоплюють всі компоненти навчально-виховного процесу: змістовий, мотиваційно-процесуальний, методичний, а тому є достатніми для виявлення результативності формуючого експерименту.
В процесі формуючого експерименту дія зазначених факторів враховувалася при моделюванні оптимальних дидактичних умов, необхідних для підвищення професійної готовності студентів до викладання художньої праці.
Ефективність експериментальної методики залежала, в першу чергу, від врахування предметних умов, в яких позитивно реалізовувався фактор мотивації. Фактор мотивації складали компоненти особистісні, а саме: гуманістична суть педагогічної рефлексії і емоційно-позитивне ставлення до художньої праці (Табл.2.6?). Ми висловлювали припущення, що фактор мотивації проявляється у конструктивно-художніх діях студентів. Якщо студенти під час педагогічної практики могли обладнати кабінети з художньої праці в школах, організувати реалізацію змісту малими творчими групами, або підтримували в належному стані предметно-розвивальне середовище кабінету художньої праці педагогічного навчального закладу і могли реалізувати свої конструктивно-творчі можливості у складі малих груп, то цим самим вони наочно демонстрували наявність фактора мотивації. Таким був перший умовний етап реалізації нашої експериментальної методики – підготовчий.
Другий етап – проектувальний – ми пов’язували з конструктивно-художніми уміннями і діями в процесі розв’язання художньо-трудових завдань, тобто, з фактором спеціальних знань. Фактор знань включав компоненти особистості, а саме: наявність спеціальних знань з художньої праці на рівні підготовчих курсів професійних дизайнерів; достатній розвиток художньо-педагогічних здібностей (девергентного мислення, розвинених форм синтезу на рівні уяви, логічних і комунікативно-художніх умінь) (Табл.2.6). Було висловлене припущення, що позитивний вплив фактора знань проявляється в повній мірі тоді, якщо студенти самостійно спроможні розробити індивідуальні варіанти програм з художньої праці у межах базової. При цьому зміст авторських варіативних програм розробляється за блочно-модульним принципом. Зміст самостійно розроблених програм є не тільки особистісно-ціннісним (“для себе”), а й враховує художньо-трудові потреби молодших школярів. Зміст варіативних програм забезпечується відповідним навчально-дидактичним матеріалом (з урахуванням вимог рекламного мистецтва, засобів дизайну) при підготовці до практики в школі і під час практики.
Третім умовним етапом нашої експериментальної методики формування досліджуваної якості був фактор практичних художньо-трудових дій (тренувальний). Даний фактор включав особистісні і процесуальні компоненти. Особистісними були: індивідуально-психологічні особливості студентів; швидкість і точність адаптації до нових умов художньо-трудової діяльності, пов’язані з вибором мотивів художньої праці. До процесуальних відносилися: художні проекти і етапи їх реалізації (Табл.2.6).
На кожному із трьох названих процесуальних етапів формування досліджуваної якості в експериментальну технологію вводились функціональні дидактичні умови. Так, на першому етапі процесу реалізації експериментальної методики педагогічними умовами, сприятливими для пробудження позитивної мотивації до художньої праці, було створення відповідного предметно-розвивального середовища з урахуванням організаційних форм конструктивно-художньої діяльності у складі малих творчих груп студентів.
На другому етапі ефективні педагогічні умови ми пов’язували із варіативним змістом програми з художньої праці і забезпечення студентам ситуації вільного вибору або розробки такого змісту в межах базової програми.
Що стосується третього, основного етапу експериментального процесу, то тут нами було апробовано цілий ряд взаємодоповнюваних дидактичних умов: рекламування проектних зразків художніх виробів, мотиваційно-процесуальне забезпечення програми художньо-трудових дій (Табл.2.11).
Таблиця 2.11.
Дидактичні умови ефективного формування професійної готовності майбутніх ВПК до викладання художньої праці
Етапи експерименталь-ного процесу |
Програма художньо-трудових дій |
Дидактичні умови |
Прояви компонентів готовності |
Підготовчий |
Розробка інтер’єрів і способів обладнання шкільних кабінетів з художньої праці як розгорнутих предметно-наочних засобів навчання. |
Ділова гра у складі творчих груп в умовах вузу. Реалізація моделей кабінетів за час педагогічної практики |
Гуманістична суть педагогічної рефлексії. Емоційно-позитивна мотивація художньої праці та інші особистісні і процесуальні фактори. |
Проектувальний |
Розробка проектів варіативних шкільних програм у межах базової. Створення реклам для мотивації тем, експериментальних зразків художніх виробів у вигляді наочних посібників. Розробка планів-конспектів занять одного дня художньої праці протягом кожного тижня. |
Конкурсний відбір кращих проектів для реалізації їх на практиці. |
Процесуальні етапи художнього проектування:
Особистісні фактори: спеціальні знання і здібності. |
Тренувальний |
Виготовлення простих зразків у матеріалах; керівництво художньо-трудовою діяльністю учнів. |
Робота малими творчими групами у вузі. Педагогічна практика в школі і використання комунікативних засобів театральної педагогіки. |
Індивідуальний стиль викладання художньої праці, зумовлений особистісним фактором:
|
Формуючий експеримент був спрямований на врахування дії зазначених факторів при моделюванні оптимальних дидактичних умов з метою підвищення у вчителів початкових класів професійної готовності до художньої праці.
Ми передбачали найбільш доцільну послідовність етапів, за якими реалізувалася експериментальна методика. В першу чергу, враховувалися предметні умови, в яких позитивно реалізувався фактор мотивації. Це був перший (підготовчий) етап реалізації експериментальної методики. На другому, проектувальному етапі, був задіяний фактор знань, а на третьому, тренувальному – фактор практичних умінь.
На кожному з трьох етапів студенти одержували завдання у відповідних дидактичних умовах. В педагогічних умовах ділової гри і педагогічної практики розгорталася оновлена дидактико-управлінська система професійного викладання художньої праці. Ми оновили, удосконалили проектуючий і конструктивний елементи, пов’язані з практичною діяльністю вчителя на мовленнєвому, графічному і предметному матеріалі.
Для студентів контрольної та експериментальної груп дидактичні умови розв’язування художньо-трудових завдань були різні на першому етапі експерименту – підготовчому. Стратегічна мета при цьому залишалася спільною – забезпечити емоційно-позитивну мотивацію художньої праці, гуманістичну за своєю суттю педагогічну рефлексію як прояви основних компонентів професійної готовності.
В контрольній групі програма художньо-трудових дій і дидактичні умови її реалізації залишалися традиційними.
В експериментальній групі студенти брали участь в художньому оформленні і обладнанні кабінетів з художньої праці як у педагогічному навчальному закладі, так і в школах під час педагогічної практики. Комплект унаочнення, який розробляли студенти для кабінету художньої праці, включав:
таблиці з емблемами і символічною колірною палітрою, які наочно ілюстрували напрямки художньо-трудової діяльності (“Кравець – дизайнер”, “Вишивальник – дизайнер”, “Садівник – дизайнер”, “Столяр – дизайнер”, “Гончар – дизайнер”, “Лісник – дизайнер”, “Слюсар – дизайнер”, “Кресляр – дизайнер”) (Додаток Л).
комплект плакатів “Україноцвіття” (“Барвиста карта України”, “Україноцвіття”). З лівого боку класної дошки розміщувалася “Барвиста карта України”, з правого боку – “Україноцвіття” (Додаток М).
Стінка кабінету з вікнами оформлялася таблицями “Лісник”, “Садівник”, “Гончар”; стіна, протилежна класній дошці – таблицями “Кравець”, “Вишивальник”; стінка, протилежна до вікон – таблицями “Кресляр”, “Столяр”, “Слюсар”.
Таким чином визначали сектори для обладнання цехів з художньої обробки матеріалів. Обладнання розміщували по периметру кабінету з художньої праці. Організація художньої праці малими творчими групами проводилась з урахування результатів соціонічних досліджень, щодо типів інформаційного метаболізму [154]. Були визначені соціонічні квадри (групи в кількості чотирьох студентів): “Альфа”, “Бута”, “Гама”, “Дельта”. До квадри “Альфа” входили типи особистості: інтуїтивно-логічний екстраверт (“Дон Кіхот”); логіко-інтуїтивний інтроверт (“Декарт”); сенсорно-етичний інтроверт (“Дюма”); етико-сенсорний екстраверт (“Гюго”). Для квадри “Альфа” характерне відчуття органічної єдності з довкіллям, емоційні й естетичні переживання. Для цього гармонійного типу особистості ключовим запитанням є “Чому?”. Гуманістична суть педагогічної рефлексії і емоційно-позитивна мотивація художньої праці найбільш яскраво, на нашу думку, повинні були проявлятися в особистостей даного типу.
Квадра “Бета” складається із наступних типів інформаційного метаболізму: сенсорно-логічний екстраверт (“Македонський”); логіко-сенсорний інтроверт (“Горький”); інтуїтивно-етичний інтроверт (“Єсенін”); етико-інтуїтивний екстраверт (“Гамлет”). Особистості даної квадри, як правило, раціональні і практичні, з вузько сформованими прагматичними інтересами. Ми передбачали, що для даного цілеспрямованого типу особистостей гуманістична суть педагогічної рефлексії і емоційно-позитивна мотивація художньої праці будуть проявлятися значно менше, ніж у квадри “Альфа”.
Квадра “Гама” включала такі типи: сенсорно-етичний екстраверт (“Цезар”); етико-сенсорний інтроверт (“Бальзак”); логіко-інтуїтивний екстраверт (“Джек Лондон”); етико-сенсорний інтроверт (“Драйзер”). Особистості даного типу стосовно гармонії світосприймання і ставлення до мистецтва наближаються до квадри “Альфа”.
Квадру “Дельта” складали такі типи: логіко-сенсорний екстраверт (“Холмс”); сенсорно-логічний інтроверт (“Габен”); етико-інтуїтивний інтроверт (“Ватсон”); інтуїтивно-етичний екстраверт (“Гекслі”). Для особистостей даного типу близькі ідеї квадр “Альфа” і “Гама”.
Студенти навчилися визначати названі типи особистостей з тим, щоб використати оптимальні способи організації творчих груп у школах під час педагогічної практики і в подальшій педагогічній професійній діяльності.
Експериментальні творчі групи студентів працювали в інших дидактичних умовах порівняно з контрольними. Використовувалася форма ділової гри з метою наближення художньої праці до рівня дитячого сприймання і формування на цій основі педагогічної рефлексії, гуманістичної за суттю та емоційно-позитивної мотивації художньої праці.
Циклічна форма проведення ділових ігор у складі творчих груп відкривала можливості для діалогічного спілкування в різних формах: між студентами в групах, між групами студентів, між студентами і викладачами. Крім того, формуванню гуманістичної педагогічної рефлексії і позитивному ставленню до художньої праці, на нашу думку, сприяв би аутотренінг молодого вчителя (Додаток Н), використаних вербально-художніх тестів.
Ефективність підготовчого експериментального етапу виявлялася шляхом порівняльного аналізу результатів виконання художньо-трудових завдань студентами контрольної й експериментальної груп.
Як ми і передбачали, не всі творчі групи виявили високий рівень педагогічної рефлексії і емоційно-позитивного ставлення до художньої праці. Зокрема, група студентів з квадри “Бета” виявила нетворчий характер педагогічної рефлексії. Студенти даної мікрогрупи орієнтувалися на зразки унаочнення і способи обладнання кабінету, запропоновані викладачем. Вони мали фрагментарну уяву про художньо-естетичну цінність унаочнення для кабінету, поверхові знання про вимоги щодо естетичного оформлення кабінету для молодших школярів. Такі студенти орієнтувалися на особистісно-ціннісне значення результатів художньо-оформлюючої діяльності і не враховували вікові потреби в праці молодших школярів. Їх ставлення до художньої праці було без виражених зовні естетичних переживань і розцінювалось як індиферентне. Мотивація була однозначною (“як усі, так і я”). Предметні дії виконувалися із-за необхідності та відповідальності перед викладачем (“так треба”, “такі вимоги”).
Студентів мікрогрупи “Бета” ми віднесли до першого (необхідного) або аналітико-синтезуючого рівня сформованості професійної готовності до художньої праці.
Більшість студентів, які входили до мікрогруп “Альфа” і “Гама”, виявили змішаний характер педагогічної рефлексії в процесі художнього оформлення кабінету з художньої праці. Окремі завдання виконували творчо, а деякі - репродуктивно, за даним викладачем зразком. Так, репродуктивно відтворювалися таблиці, які ілюстрували види художньої обробки матеріалів. Але творчі знахідки були виявлені під час розробки композиції “Україноцвіття”. Замість запропонованого викладачем зразка, окремі студенти вибрали власну палітру, створили оригінальні композиції трафаретним способом, а деякі з них змінили композицію, утворили з карти України букети бузку.
Було продемонстровано різнобічне уявлення про естетико-художню цінність еталонних зразків, узагальнено розуміння художньо-естетичної цінності результатів праці не тільки для себе, а й для споживачів.
Студенти мікрогруп “Альфа” і “Гама” виявили емоційно-позитивне ставлення як до окремих деталей унаочнення, так і до моделі художнього оформлення кабінету в цілому. Явно простежувалося почуття відповідальності перед творчим колективом і молодшими школярами – майбутніми споживачами продукції. Про відповідальність свідчили висловлення (“такі роботи розвивають людину”, “це стиль нашої роботи” тощо).
Більшість студентів експериментальної групи, особливо в мікрогрупах “Альфа” і “Гама”, виявили піклування про асортимент, кількість і якість художніх виробів для оформлення кабінету, а також виявили переживання за визнання з боку споживачів та краси і доцільності. Характерним було стійке емоційно-позитивне ставлення до художньо-оформлюючої діяльності кабінету.
Студентів даного типу ми віднесли до другого (середнього) або варіативно-моделюючого рівня розвитку професійної готовності до художньої праці.
Певна кількість студентів експериментальної групи (переважно з мікрогрупи “Дельта”) засвідчили третій (високий) або конструктивно-художній рівень сформованості досліджуваної якості. Вони відзначилися творчим характером педагогічної рефлексії. За власним задумом виготовили унаочнення і розробили різновиди моделей художнього оформлення і комплексного обладнання кабінету з художньої праці. Для них було характерним повне і диференційоване уявлення про художньо-естетичні цінності результатів праці. Вони під час оформлення кабінету забезпечували взаємодоповнюваність логічно-понятійного і художньо-образного знання, намагалися створити кабінет як розгорнутий наочний предметно-ілюстративний посібник для дітей молодшого шкільного віку.
У студентів контрольної групи дидактичні умови залишалися традиційними. Поділ на творчі мікрогрупи, ділова гра, аутотренінг молодого вчителя не використовувалися. Художньо-оформлююча діяльність проводилася індивідуально. За даними першого контрольного зрізу можна простежити різницю у сформованості професійної готовності до художньої праці в студентів контрольної й експериментальної груп на підготовчому етапі експериментального процесу (Табл.2.12).
Таблиця 2.12.
Рівні сформованості професійної готовності до художньої праці у студентів контрольної й експериментальної груп на підготовчому етапі експериментального процесу
Рівні готовності |
Контрольна група (236 чол.) |
Експериментальна група (237 чол.) |
||
абс. |
% |
абс. |
% |
|
Конструктивно-художній |
21 |
8.9 |
48 |
20.3 |
Варіативно-моделюючий |
95 |
40.2 |
116 |
49.1 |
Аналітико-синтезуючий |
120 |
50.9 |
73 |
30.6 |
На другому, проектувальному етапі експериментального процесу студенти контрольної групи працювали за нині діючими програмами з трудового навчання і образотворчого мистецтва. Структуру занять студенти розробляли у вигляді планів-конспектів за установленими вимогами.
Експериментальна група, крім спецкурсу “Педагогічні основи художньо-трудової діяльності”, творчо працювала над проектом нової програми з художньої праці для учнів початкових класів (автор В.П.Тименко). У межах базової програми розроблялися варіативні програми, зміст яких був особистісно-цінним для розробників. Такими, самостійно розробленими програмами, студенти експериментальної групи користувалися під час педагогічної практики.
Кожна узагальнена тема шкільної програми забезпечувалася посібниками, в яких художніми засобами рекламувалися об’єкти праці, професії, нові поняття тощо. Ми пропонували використати засоби театральної педагогіки, які, на нашу думку, сприяють розвитку сенсорної культури особистості і урізноманітнюють художньо-трудові завдання семіотичними знаками, тобто підсилюють суб’єктивну і об’єктивну групу факторів. Поруч з комунікативними засобами театральної педагогіки використовувались словесні, графічні і предметні засоби рекламної виразності.
Плани-проспекти розроблялися з урахуванням міжпредметних зв’язків на засадах інтеграції художньої праці із змістом інших навчальних предметів.
Дидактичні умови у формі конкурсного відбору кращих проектів програм, реклам, планів-конспектів занять, ілюстративних планів зумовлювали особистісну мотивацію: можливість виявити професійне честолюбство, реалізувати творчий потенціал, усвідомлення актуальності художньої праці для всебічного розвитку тощо.
Ефективність проектувального етапу експериментального процесу виявлялася шляхом порівняльного аналізу результатів виконання художньо-трудових завдань студентами контрольної і експериментальної груп.
Методика оцінки результативності розробки варіативних програм була наступною. Визначалися критерії оцінки проміжних етапів: цілісність і послідовність конструювання програми студентами, показниками чого були поетапність у виконанні циклу завдань, ієрархізованість їх наближена до сюжетного розгортання. Критеріями рекламних розробок занять були: оригінальність задуму, інформаційність, художність, комплексність засобів у створенні образів (колірних, словесних, графічних).
Критерієм для визначення кращих планів-конспектів була така структура: зміст одного дня занять в початковій школі як цілісне міжпредметне утворення з інтегруючим ядром художньої праці.
У творчих мікрогрупах “Бета” і “Гама” виявилися студенти, які відзначалися актуалізацією логічних умінь (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення) в процесі розробки варіативних програм. Синтез художніх засобів на рівні уяви такі студенти виявили у формі аглютинації; в ході розробки варіативних програм для школи у таких студентів переважали методи комбінування і реконструювання тем базової програми. Стратегія пошуку шляхів розробки плану-конспекту інтегрованих занять одного дня як цілісного міжпредметного утворення з інтегруючим ядром художньої праці не спостерігалася. Конспекти розроблялися у межах уже відомих, традиційних вимог, підтверджених емпіричним досвідом. Названі показники стосувалися першого (аналітично-синтезуючого) рівня професійної готовності до викладання художньої праці на проектувальному етапі експериментального процесу. На цьому рівні професійної готовності здійснюється розпізнавання моделі продуктивного рішення художньо-трудового завдання.
Більш чисельною виявилася група, яку ми віднесли до другого (варіативно-моделюючого) рівня сформованості професійної готовності до викладання художньої праці. Показники цього рівня були такі: знаходження продуктивних рішень для рекламування художньо-трудових завдань словесними, графічними, колірними образами, комунікативними засобами театральної педагогіки. В ході розробки варіативних програм у межах базової використовувалися не тільки логічні, а й творчі уміння знаходження альтернативних тем для досягнення програмної мети, парадоксальні конструктивні пропозиції щодо структури змісту програми.
Пропонувалося альтернативні теми записувати на додаткових лініях, які було рекомендовано залишати біля кожної основної узагальнюючої теми. Основним орієнтиром варіативних програм пропонувалося вважати триєдину дидактичну мету, яка формулювалася під кожною темою. Для досягнення мети міг використовуватися зміст варіативних тем художньої праці. Такі пропозиції студентів зводились до ситуацій вибору особистісно-ціннісних тем для вчителя і учнів.
У студентів, які відзначалися варіативно-моделюючим рівнем готовності до художньої праці, в процесі розробки конспектів актуалізувалися евристичні, комбінаторні і прогностичні дії. Формою синтезу на рівні уяви була гіперболізація. Тому студентами середнього рівня готовності до художньої праці розроблялася структура уроків одного дня в початковій школі як цілісне міжпредметне утворення з інтегруючим ядром художньої праці. Простежувалася системна орієнтація в різновидах художньої праці, суттєвих залежностях між властивостями предметів і засобами їх обробки. Характерним було образне уявлення про зміст та умови праці професійних дизайнерів, народних художників, модельєрів, конструкторів, архітекторів, про людей, які створюють нові технології в художній праці. Основним оціночним критерієм варіативно-моделюючого рівня була суб’єктивна оригінальність, новизна у розв’язанні проектувальних завдань.
Кілька студентів виявили високий (конструктивно-художній) рівень готовності до художньої праці. Це були майбутні вчителі початкових класів, які професійно володіли словесним і колірно-графічним образотворенням, завдяки чому могли рекламувати обрану тему сукупністю художніх засобів. Розробка їхніх рекламних проектів ґрунтувалася на врахуванні композиційних закономірностей: рівноваги, масштабу, контрасту, симетрії, пропорції, динаміки, ритму тощо. Формою синтезу на рівні уяви у таких студентів була схематизація і типізація образів. Студенти згаданого рівня мали диференційоване уявлення про цілісну систему архітектонічних видів мистецтва і значення художньої праці в умовах ринкових відносин. На даному рівні сформованості професійної готовності до художньої праці яскраво виявлялися ознаки дивергентного мислення: флюенція, флексебильність, оригінальність, елаборація.
Даний рівень був властивий майбутнім вчителям, які схильні не тільки до художньої, а й наукової творчості. Так, ними було запропоновано посібник нового типу: розсипчатий альбом-підручник. Художньо-трудові завдання, оформлені засобами рекламного мистецтва, чергувалися з альбомними аркушами, на яких була нанесена спеціальна графічна сітка для малювання (за аналогами до графічних сіток “в лінію”, “в клітинку”). Для кожної узагальненої теми програмованого матеріалу розроблявся окремий альбом-підручник. Разом вони складали розсипчастий посібник з художньої праці з касетним принципом укладання змісту. В таких альбомах-підручниках пропонувалося виконувати завдання для художньої праці, коли художньо оформлялися не лише реальні проекти з праці, а й відображалися елементи художньої математики, малюнкової мови.
За даними другого контрольного зрізу можна простежити різницю у сформованості професійної готовності до викладання художньої праці майбутніх ВПК контрольної і експериментальної груп на проектному етапі експериментального процесу.
Таблиця 2.13
Рівні сформованості професійної готовності до художньої праці у студентів контрольної і експериментальної груп на проектувальному етапі експериментального процесу
Рівні готовності |
Контрольна група (236 чол.) |
Експериментальна група (237 чол.) |
||
абс. |
% |
абс. |
% |
|
Конструктивно-художній |
18 |
7.6 |
38 |
16.3 |
Варіативно-моделюючий |
130 |
50.3 |
176 |
74.4 |
Аналітико-синтезуючий |
106 |
42.1 |
23 |
9.3 |
На третьому – тренувальному етапі експериментального процесу студенти контрольної групи виконували практичні роботи окремо у відповідності до програмних вимог трудового навчання і образотворчого мистецтва.
Студенти експериментальної групи в умовах вузу виконували практичні завдання спецкурсу “Педагогічні основи художньо-трудової діяльності”, а під час педагогічної практики в початковій школі спільно з молодшими школярами виготовляли проектні зразки виробів з різних легкооброблювальних матеріалів (за самостійно зробленими графічними зображеннями, словесним описом або на основі художньої реклами обраного зразка).
Окремі студенти мали фрагментарне уявлення про художньо-естетичну цінність як власних, так і дитячих творів, а також поверхові знання про художньо-естетичні вимоги до результатів праці. Предметні дії виконувалися із-за необхідності, траплялися відволікання, художньо-трудові дії припинялися з виникненням складних моментів. Такі студенти орієнтувалися в предметах і засобах художньої праці та особистісних якостях працівника. За призначенням використовувались традиційні засоби художньої обробки матеріалів. Простежувалася загальна позитивна установка до учасників творчих мікрогруп (“це наші”, “це такі як я”). Результати художньої праці відповідали еталонному зразку.
Названі показники засвідчили перший (необхідний) або аналітико-синтезуючий рівень сформованості професійної готовності до викладення художньої праці на проектувальному етапі експериментального процесу.
Другий (середній) або варіативно-моделюючий рівень готовності виявився на тренувальному етапі менш доцільним, ніж аналітико-синтезуючий. Практичні роботи, пов’язані з художньою обробкою матеріалу, вимагають використання традиційних технологій, які підтверджені емпіричним досвідом. Порушити таку звичну технологію і внести творчі пропозиції готові були лише ті студенти, які здатні застосовувати звичні точки зору, але з іншою перспективою. Наприклад, витинанку було запропоновано робити у вигляді моделі одягу для примірювання на силуеті. Для цього від лінії згину до малюнка майбутньої витинанки опускалися бретелі як додатковий елемент, що змінювало призначення виробу.
Серію однакових деталей для аплікації студенти варіативно-моделюючого рівня запропонували склеювати у вигляді книжок оригінальної форми (рибок, грибків, квіточок тощо). Так, якщо в книжці-рибці склеювались верхні чи нижні плавники, то сторінки горталися вгору або вниз. При цьому хвостик використовувався як закладка. Оригінальні знахідки були при виготовленні плетених закладок із ниток (“Веселий гудзик”), в роботі над трафаретними листівками. Загалом, такий рівень виявився під силу студентам, які уже мали досвід художньої обробки різних пластичних матеріалів, тому могли здійснювати перенос образів з одного матеріалу в інший, додаючи при цьому власні деталі.
Студенти названого рівня виявили повне, конкретне, різнобічне уявлення про естетично-художню цінність еталонних зразків і результатів художньої праці. Для них було характерним узагальнене розуміння художньо-естетичних цінностей результатів праці як для себе, так і для споживачів продукції - молодших школярів. Виявилося емоційно-позитивне ставлення як до окремих деталей результату праці, так і до кінцевого результату художньої праці. Студенти варіативно-моделюючого рівня готовності до праці піклувалися про асортимент, кількість і якість художніх виробів, над якими працювала їх творча мікрогрупа. Конструкції, виготовлені ними, відповідали вербально-графічному проекту, рекламу для якого вони розробляли попередньо. Яскраво виявлялася суб’єктивна оригінальність в декоративному оформленні виробів, новизна у розв’язанні художньо-трудового завдання.
Таблиця 2.14
Рівні сформованості професійної готовності до художньої праці у студентів контрольної і експериментальної груп на тренувальному етапі експериментального процесу
Рівні готовності |
Контрольна група (236 чол.) |
Експериментальна група (237 чол.) |
||
абс. |
% |
абс. |
% |
|
Конструктивно-художній |
27 |
11.4 |
58 |
24.8 |
Варіативно-моделюючий |
62 |
25.4 |
139 |
58.9 |
Аналітико-синтезуючий |
147 |
62.2 |
40 |
16.3 |
Третій (високий) або конструктивно-художній рівень готовності до художньої праці на тренувальному етапі експериментального процесу виявився доступним лише окремим особистостям. Такі студенти перед вступом до вузу закінчили художні школи або центри декоративно-ужиткового мистецтва, Малі Академії мистецтв, мали досвід гурткової роботи в центрах творчості. У них виявилося сформованим диференційоване розуміння цінності художньої праці для суспільства в цілому, для власного розвитку і для задоволення естетичних потреб молодших школярів як споживачів художньої продукції. Такі студенти володіли систематизованими знаннями тонких залежностей між властивостями засобів, предметів художньої праці і особистісних якостей художника-конструктора, майстерно володіли засобами праці в процесі художньої обробки матеріалів. Явно простежувалося задоволення від естетично довершених результатів праці. Знаходження художнього рішення здійснювалося з урахуванням принципу цілісності, природовідповідності, на засадах єдності краси і доцільності. Для студентів конструктивно-художнього рівня готовності до художньої праці творчий процес являв собою єдине ціле, починаючи від уявного задуму до його реалізації в проектних зразках з різних легкооброблювальних матеріалів.
На кожному з трьох етапів експериментального процесу (підготовчому, проектувальному, тренувальному) показники сформованості професійної готовності до викладання художньої праці виявилися різними, як в межах контрольної і експериментальної груп, так і в порівнянні між групами.
Ми простежили динаміку формування досліджуваної якості в контрольній і експериментальній групах (Табл.2.15).
Для наочності та зручності аналізу результатів формуючого експерименту ми побудували діаграму (Рис.2.1).
Дані, наведені в таблиці 2.15 і зображені на діаграмі, засвідчують наочну перевагу експериментальної методики формування готовності до викладання художньої праці у порівнянні з традиційно існуючою. Результативність методики підсилена дидактичними умовами, які розроблялися для експериментальної групи. Найбільш результативним виявився варіативно-моделюючий рівень готовності до викладання художньої праці. Такий показник зумовлений сукупністю педагогічних факторів: використання змісту нового спецкурсу “Педагогічні основи художньо-трудової діяльності”, програмою художньо-трудових дій на підготовчому, проектувальному і тренувальному етапах експериментального процесу, сукупністю дидактичних умов, в яких реалізувалася програма дій.
Таблиця 2.15
Динаміка формування у студентів контрольної і експериментальної груп професійної готовності до викладання художньої праці в процесі формуючого експерименту
Рівні |
Етапи формуючого експерименту |
|||||||||||
Підготовчий |
Проектувальний |
Тренувальний |
||||||||||
Контр. |
Експ. |
Контр. |
Експ. |
Контр. |
Експ.
|
|||||||
абс. |
% |
абс. |
% |
абс. |
% |
абс. |
% |
абс. |
% |
абс. |
% |
|
Конструктивно-художній |
21 |
8.9 |
48 |
20.3 |
18 |
7.6 |
38 |
16.3 |
27 |
11.4 |
58 |
24.8 |
Варіативно-моделюючий |
95 |
40.2 |
116 |
49.1 |
130 |
50.3 |
176 |
74.4 |
62 |
25.4 |
139 |
58.9 |
Аналітико-синтезуючий |
120 |
50.9 |
73 |
30.6 |
106 |
42.1 |
23 |
9.3 |
147 |
62.2 |
40 |
16.3 |
Всього |
236 |
100 |
237 |
100 |
236 |
100 |
237 |
100 |
236 |
100 |
237 |
100 |
Як показують дані експерименту, інтеграція змісту трудового навчання і образотворчого мистецтва, відображена у вузівському спецкурсі і шкільних програмах, забезпечила можливість для самостійного проектування і предметної реалізації особистісно-ціннісних задумів студентів експериментальної групи. Такої можливості не мали студенти контрольної групи. Адже технологія виконання практичних робіт з трудового навчання не передбачала самостійного проектування, використання сукупності художніх засобів для увиразнення задуму. А з іншого боку, методика образотворчої діяльності студентів контрольної групи не завжди закінчувалася виготовленням предметного зразка (метод моделі).
К
підготовчий
проектувальний
тренувальний
К-Х В-М А-С К-Х В-М А-С К-Х В-М А-С
Рис.2.1. Діаграма сформованості готовності до викладання художньої праці у майбутніх вчителів початкових класів.
Де, етапи формуючого експерименту:
К-Х – конструктивно-художній рівень;
В-М – варіативно-моделюючий рівень;
А-С – аналітико-синтезуючий рівень;
–
контрольні групи;
–
експериментальні групи.
Студенти експериментальної групи залучалися до художнього оформлення і раціонального обладнання кабінету для праці не тільки в умовах вузу, а й під час педпрактики. Виконання цього важливого художньо-трудового завдання спонукало майбутніх вчителів виявити творчу ініціативу, варіювати і моделювати інтер’єр і обладнання у відповідності до вимог вузівського спецкурсу або шкільних програм з художньої праці. Це, безумовно, позначилось на показниках варіативно-моделюючого рівня у експериментальних групах.
Оскільки учасники контрольної групи не оформляли власноручно предметно-розвивального середовища для художньої праці і виконували трудові завдання у звичайних умовах вузівських або шкільних майстерень, не мали змоги брати участь у складі творчих мікрогруп в ділових іграх, то все це й зумовило менш вагомі показники їхньої готовності до викладання художньої праці.
Студенти контрольної групи, у яких хоч і був досвід художньо-трудової діяльності в Малих Академіях мистецтв, центрах декоративно-ужиткового мистецтва і дизайну, художніх школах і студіях, не мали умов для тренування своїх здібностей у вузах, а тому й не показали високого конструктивно-художнього рівня готовності до викладання художньої праці.
Що стосується студентів з високим рівнем готовності до викладання художньої праці в експериментальній групі, то вони мали змогу застосувати свій попередній досвід художньо-трудової діяльності і в процесі оформлення кабінетів, і в ході розробки проектів варіативних програм, створенням реклам до тем і проектних зразків, а також в ході виготовлення моделей і макетів виробів з різних матеріалів в умовах ділової гри і під час педагогічної практики. Розвитку високого рівня готовності до викладання художньої праці сприяв також поділ студентів на творчі групи і конкурсний відбір кращих їх художніх проектів, ознайомлення з комунікативними прийомами театральної педагогіки і використання їх під час педагогічної практики.
Показники аналітико-синтезуючого рівня готовності до викладання художньої праці зумовлені проблемно-пошуковим типом навчання в експериментальній групі, де увага акцентувалася на розвитку конструктивних умінь і конструктивних дій студентів. В контрольній групі з її традиційним репродуктивним або репродуктивно-варіативним типом навчання показник сформованості першого рівня готовності виявився вищим.
Для об’єктивного доведення ефективності розробленої нами методики формування готовності майбутніх вчителів початкових класів до викладання художньої праці, скористаємося непараметричним критерієм Тспост. [153] для виявлення суттєвих відмінностей між результатами експериментальних та контрольних груп студентів. Перевірялося не підтвердження 0-гіпотези.
Якщо Тспост. буде меншим за Ттабл. (Тспост. – критерій, вирахуваний на основі експериментальних даних, Ттабл. – таблична величина критерію), то нульова гіпотеза приймається, тобто, розходження результатів, отриманих в експериментальних і контрольних групах, зумовлене випадковими факторами. Якщо ж Тспост. більше Ттабл., то це дасть нам змогу стверджувати, що навчання за нашою методикою більш ефективне і його можна рекомендувати для формування у майбутніх вчителів готовності до викладання художньої праці.
Обчислення критерію Тспост. здійснювалося за формулою [153, 101]:
Тспост.
|
(2.3) |
де:
n1 – абсолютна кількість студентів експериментальних груп;
n2 – абсолютна кількість студентів контрольних груп;
C – кількість рівнів сформованості готовності до викладання художньої праці;
Q1i – абсолютна кількість студентів експериментальних груп, які проявили певний рівень професійної готовності;
Q2i – абсолютна кількість студентів контрольних груп, які проявили певний рівень професійної готовності.
За даними таблиці 2.16 знаходимо середні арифметичні показники сформованості готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці по кожному із трьох рівнів.
Таблиця 2.16
Сформованість готовності до викладання художньої праці у майбутніх вчителів на кінець формуючого експерименту
Рівні сформованості професійної готовності до викладання художньої праці |
Групи студентів |
|||
Контрольні |
Експериментальні |
|||
абс. |
% |
абс. |
% |
|
Конструктивно-художній |
22 |
9,3 |
48 |
20,5 |
Варіативно-моделюючий |
96 |
38,6 |
144 |
60,8 |
Аналітико-синтезуючий |
118 |
52,1 |
45 |
18,7 |
Підставивши у формулу дані, наведені в таблиці, обчислимо значення Тспост. для нашого випадку.
Тспост.
.
Із наведених
розрахунків видно, що Тспост.=51,9.
Порівнюючи цей результат з табличним
значенням [153, 130], який для ступеней
вільності
та рівня значущості
дорівнює 13,28.
Отже, Тспост.>Ттабл., тому можна стверджувати, що 0-гіпотеза відхиляється. Цим самим підтверджується ефективність нашої експериментальної методики формування готовності до викладання художньої праці майбутніх вчителів початкових класів.