2.2. Апробація експериментальної методики формування готовності майбутніх вчителів до художньої праці з обдарованими учнями

На даному етапі експериментального дослідження ми ставили за мету визначення наявного рівня професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці. Вибір діагностичних завдань ґрунтувався на вимогах, які були пов’язані з розробленою нами експериментальною методикою підготовки майбутніх вчителів до викладання художньої праці.

Особливість завдань діагностичного комплексу:

• діагностичний комплекс включав завдання, адекватні реальному змісту навчання художній праці в початковій школі;

• діагностичний комплекс передбачав використання сукупності педагогічних засобів у відповідності до мети дослідження;

• послідовність художньо-трудових завдань ґрунтувалася на принципі наступності;

• використання комплексу діагностичних завдань здійснюється в дидактичних умовах, які максимально наближені до педагогічного процесу школи (предметно-розвивальне середовище, проблемність, рухливість всіх компонентів, варіативність умов, комплексність, полімерність, паралельна розгалуженість мети тощо);

• діагностична методика є конструктивною, передбачає заміну одних елементів іншими, може використовуватися в умовах школи, педагогічних навчальних закладів, інститутів післядипломної освіти;

• методика допускає використання мислительських способів аналізу;

• методичний компонент містить систему еталонних зразків для порівняння з результатами завдань.

Як доцільний компонент експериментальної педагогічної системи, система еталонів може мати місце і в процесі формування професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці.

Ефективність моделі розв’язання конструктивно-художніх завдань як результату викладання художньої праці визначалася сукупністю показників.

Для оцінювання якості рішень ми розробили критерії, які характеризують уміння майбутніх вчителів професійно розв’язувати художньо-трудові завдання.

Ми виходили з положення про те, що сукупність конструктивно-художніх умінь є основним критерієм професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці.

Оцінку якості вирішення завдань ми розглядаємо як оцінку певної сукупності умінь за ознаками-критеріями, пов’язаними з дослідницькими уміннями. Саме дослідницькі конструктивно-художні уміння, на нашу думку, є основними в складній структурі професійної готовності до викладання художньої праці. Дослідницькі конструктивно-художні уміння необхідні для вирішення загальнопедагогічних, дидактико-управлінських і спеціальних конструкторських завдань в процесі художньо-трудової діяльності.

Для кожного з питань педагогічної діяльності (загальнопедагогічного, дидактико-управлінського, конструкторсько-художнього) властиві однакові прцесуальні етапи: аналіз, прогнозування, пошук, вибір варіантів рішення, висування гіпотези і її оцінка, прийняття рішень.

В структурі умінь компонент конструктивно-художніх дослідницьких умінь ми виділяли як системоутворюючий. Нами виділені три групи критеріїв оцінювання конструктивно-художніх дослідницьких умінь:

• аналітичні, пов’язані аналізом художньо-трудових ситуацій;

• процесуальні, які відносяться до творчого розв’язання конкретних художньо-трудових завдань;

• критерії результативності способу художньо-трудових дій.

Аналітичні критерії, пов’язані з аналізом ситуації, в нашій методиці відображають уміння творчо діяти на етапі діагностики і виявлення суперечностей, осмислення і фіксації проблеми засобами вербального образотворення, словесне пояснення умов конструктивно-художнього завдання (перша група критеріїв).

Процесуальні критерії пов’язані з творчим розв’язанням художньо-трудових завдань, включають оцінку прогностичних, евристичних і логічних умінь. Прогностичні уміння забезпечують педагогічне передбачення розвитку ситуації. Евристичні уміння відображають здатність до дій дивергентних (генерування гіпотез, створення варіантів рішення, пошук альтернативних рішень, екстраполяція рішень у різні умови тощо). Логічні уміння пов’язані з творенням нових комбінацій завдяки аналізу і синтезу (друга група критеріїв).

Критерії результатів способів художньо-трудових дій є корелюючими показниками між знаннями змісту художньої праці і досвідом, вираженим художньо-трудовими діями студентів. Іншими словами, це ознаки, на основі яких здійснюється порівняльна оцінка можливих рішень і вибір найбільш оптимального рішення, для якого характерними є: наукова обґрунтованість вибору способу художньо-трудових дій з урахуванням ситуації вибору; оперативне прийняття рішення; взаємодія з іншими учасниками художньо-трудової діяльності; економічність затрат за фактором часу, матеріальних засобів, інтелекту (третя група критеріїв).

Визначення рівнів сформованості професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці ґрунтувалося на двох чинниках:

• ступенях сформованості конструктивно-художніх умінь;

• домінування логічних або евристичних структур професійної готовності.

Нами визначені такі три рівні сформованості професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці: аналітико-синтезуючий; варіативно-моделюючий; конструктивно-художній. Кожному рівню сформованої готовності відповідають певні дидактичні умови, в яких той чи інший рівень виявляється. Рівні сформованості професійної готовності до викладання художньої праці визначаються як необхідний, середній, високий. Низького рівня у професійному викладанні художньої праці не може бути.

Перший (необхідний) рівень – аналітико-синтезуючий. Його ознаки: нетворчий характер педагогічної рефлексії; виявляється в умовах вибору продуктивних рішень художньо-трудових завдань із набору запропонованих викладачем або шляхом комбінування відомих наукових даних чи даних емпіричного досвіду; актуалізуються логічні уміння: аналіз, порівняння, узагальнення, синтез на вербальному, понятійному рівні; синтез на рівні уяви виявляється у формі аглютинації; переважають методи комбінування і реконструювання; фрагментарне уявлення про художньо-естетичну цінність об’єктів праці і поверхові знання про художньо-естетичну цінність об’єктів праці і художньо-естетичні вимоги до результатів праці; усвідомлення особистісно-ціннісного значення результату праці без врахування потреб інших; емоційне ставлення виявляється як відчуття можливості досягнення результату без виражених зовні естетичних переживань (індиферентність); предметні дії виконуються через необхідність, трапляються відволікання, художньо-трудові дії призупиняються з виникненням складних моментів; є звертання до викладача або до інших студентів з проханням допомогти; мотивація колективістська (як усі, так і я). Усвідомлення технологічної необхідності створювати вироби за законами краси і доцільності, відповідальність перед викладачем (“так треба”, “такі вимоги”). Емоційні реакції на оціночні судження з боку інших. Орієнтація в предметах і засобах художньої праці і особистісних якостях. Використання традиційних засобів праці за призначенням. Афективний відтінок сенсомоторних дій (“м’язова радість”, “радість для ока”). Вияви інтелектуальних почуттів: впевненості або сумніву, задоволення від подолання труднощів. Знання про внесок окремих груп людей в предмети, умови, засоби художньої праці. Загальна позитивна установка до учасників художньо-трудового процесу - емоційним фоном “почуття ліктя товариша” (“це наші”, “це такі, як ми”).

На аналітико-синтезуючому рівні стратегія пошуку оптимального рішення відбувається в межах уже відомих, традиційних гіпотез, раніше висловлених і підтверджених емпіричним досвідом. Характерна домінанта лівопівкульного, логічно-понятійного мислення. Результат художньої праці відповідає еталонному зразку. Оцінювання зводиться до підсумку результативності аналітико-синтезуючих дій. Необхідний рівень аналітико-синтезуючий в інтелектуальному плані і репродуктивно-реконструктивний у плані предметних дій. На цьому рівні професійної готовності здійснюється розпізнання моделі продуктивного рішення художньо-трудового завдання. Доступний для всіх учителів початкових класів.

Для варіативно-моделюючого рівня властивий змішаний характер педагогічної рефлексії (творча і репродуктивна). Виявляється в умовах виконання художньо-трудових завдань, якими передбачена значна кількість можливих продуктивних рішень. Самостійне формулювання художньо-трудового завдання у формі словесних і графічних образів, засобами рекламного мистецтва. Використовуються не тільки логічні, а й творчі уміння: генерування гіпотез, пошук альтернативних варіантів, парадоксальні пропозиції, застосування точок зору з іншою перспективою.

Актуалізуються евристичні, комбінаторні і прогностичні дії. Формою синтезу на рівні уяви є гіперболізація. Переважає метод пошуку аналогів під час вирішення художньо-трудових завдань. Повне, конкретне, різнобічне уявлення про естетично-художню цінність еталонних зразків і результатів художньої праці. Узагальнене розуміння художньо-естетичних цінностей результатів праці як для себе, так і для інших споживачів продукції. Емоційно-позитивне ставлення як до окремих деталей результату праці, так і до цілісного художнього продукту, що відповідає естетичному попиту споживачів.

Усвідомлення відповідальності перед творчим колективом і споживачем художньо-естетичної продукції (“це стиль нашої роботи”, “такий товарний вигляд нашої продукції”, “такі роботи розвивають людину”). Піклування про асортимент, кількість, якість художніх виробів і переживання за визнання їх доцільності і краси з боку споживачів. Переживання відчуття внутрішньої гармонії та гідності під впливом зовнішніх чинників в процесі створення і реалізації художніх цінностей.

Системна орієнтація в різновидах художньої праці, суттєвих залежностях між властивостями предметів і засобів художньої праці. Використання системи внутрішніх і зовнішніх засобів праці у відповідності до загальноприйнятих норм і традицій, прийомів, способів, технологій тощо. Стійке емоційно-позитивне ставлення до окремих технологій художньої праці.

Образне уявлення про зміст та умови праці професійних дизайнерів, народних художників, модельєрів-конструкторів, архітекторів; про людей, які створюють технології художньої праці і нові зразки виробів. Переживання і піклування про збереження предметів і засобів художньої праці, розвинене почуття “ліктя товариша”.

В процесі предметних дій виявляється ініціативність, наполегливість, самостійність. Конструкція, виготовлена в пластичних матеріалів, відповідає вербально-графічному проекту. Звертання про допомогу буває, але одиничне.

На варіативно-моделюючому рівні стратегія пошуку оптимального розв’язку художньо-трудового завдання здійснюється шляхом варіативних проб. Майбутній вчитель володіє здатністю один і той же словесно-графічний проект реалізувати в різних пластичних матеріалах: папері, глині й пластиліні, природних матеріалах, фанері й деревині, жерсті і дроті тощо.

На варіативно-моделюючому рівні є взаємодія, взаємодоповнюваність правої (художньо-образної) і лівої (словесно-понятійної) півкуль мозку. Можливе використання корекційно-конструктивних дій, пов’язаних з елаборацією – доведенням рішення до кінцевого результату, доопрацювання деталей конструктивно-художнього рішення.

Основним оціночним критерієм варіативно-моделюючого рівня є суб’єктивна оригінальність, новизна у розв’язанні художньо-трудового завдання.

Варіативно-моделюючий – це продуктивний, творчий рівень готовності до викладання художньої праці і доступний лише творчим вчителям, методистам.

Третій (високий) рівень – конструктивно-художній. Його ще можна назвати проектувально-дослідницьким. Відзначається творчим характером педагогічної рефлексії. Містить характеристики двох попередніх, але на якісно вищому рівні. Так, аналітико-синтезуюча діяльність здійснюється на основі особистісно-ціннісної мотивації (за власним задумом). Художнє проектування майбутнього виробу відбувається як процес словесного і колірно-графічного образотворення, як рекламування майбутнього виробу сукупністю художніх засобів. Розробка проекту або реклама ґрунтується на врахуванні композиційних закономірностей: рівноваги, масштабу, контрасту, нюансів, симетрії і асиметрії, пропорції, текстури, динаміки, ритму. Домінантою художніх проектів-варіантів може бути не тільки словесне і колірно-графічне образотворення, а й “мова жестів”, пантоміми, музичні образи (синтез мистецтв з домінантою одного виду).

Формами синтезу на рівні уяви виступають схематизація і типізація образів. Методами художньо-трудової діяльності є універсалізація і випадкові підстановки. Характерне повне диференційоване уявлення про художньо естетичні цінності результатів праці на основі взаємодоповнюваності логічно-понятійного і художньо-образного знання. Диференційоване розуміння цінності результату художньої праці для суспільства в цілому, для власного розвитку і для задоволення естетичних потреб споживачів. Усвідомлення значення гармонії гарного і корисного, естетичного і раціонального для суспільства в цілому і для повноцінного розвитку кожної культурної особистості. Естетичні переживання гармонійної єдності красивого і доцільного виявляються в повсякденному житті як моральні почуття, суспільний обов’язок вчителя художньої праці. Диференційоване і систематизоване знання тонких залежностей між властивостями засобів, предметів художньої праці і особистісних якостей художника-конструктора. Майстерне володіння засобами праці в процесі художньої обробки матеріалів. Наявність індивідуальної системи взаємозв’язків між внутрішніми якостями і зовнішніми засобами художньої праці. Задоволення і насолода від естетичного змісту, естетичного процесу і художньо-естетичного результату праці. Диференційоване уявлення про цілісну систему архітектонічних видів мистецтва і значення художньої праці в умовах ринкових відносин. Стійке емоційно-позитивне ставлення до українського національного дизайну і людей, які сприяють його розвитку.

В алгоритмі, заданому евристичною програмою, знаходження основоположної ідеї художнього рішення здійснюється з урахуванням принципу цілісності, природовідповідності, на засадах єдності краси і доцільності.

Творчий процес являє собою єдине ціле, починаючи від уявного задуму до його реалізації в проектних зразках з різних легкооброблювальних матеріалів. На даному рівні сформованості професійної готовності до викладання художньої праці яскраво виявляються ознаки дивергентного мислення: флюенція, флексебильність, оригінальність, елаборація. Даний рівень властивий вчителям, які схильні не тільки до художньої, а й наукової творчості.

На етапі констатуючого експерименту ставилися завдання:

1. З’ясувати актуальні фактори і закономірності ефективного формування професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці і доповнити, в разі потреби, характеристику рівнів сформованості досліджуваної якості особистості.

2. Зібрати діагностичні дані про творчий потенціал вчителів художньої праці у відповідності до ознак на кожному рівні.

3. Виявити ефективні педагогічні умови формування досліджуваної якості, які відповідають необхідному, середньому і високому рівням професійної готовності.

Були використані такі методи діагностики: аналіз педагогічного досвіду, анкетування, інтерв’ювання, бесіда, тестування, рейтинг, самооцінка, аналіз результатів художньої праці.

Дані, одержані на етапі констатуючого експерименту, були використані нами для досягнення основної мети дослідження, а саме: визначення ефективних педагогічних умов формування професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці.

Для виконання першого завдання констатуючого експерименту нами були актуалізовані результати теоретичних і емпіричних досліджень, які стосувалися основних груп факторів, що визначали формування професійної готовності до викладання художньої праці. Ми визначили дві групи факторів: процесуальні (об’єктивні) і особистісні (суб’єктивні) (Табл.2.6).

Таблиця 2.6.

Фактори формування професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці

Особистісні фактори

Процесуальні фактори

Гуманістична суть педагогічної рефлексії (емпатія). Емоційно-позитивна мотивація художньої праці. Швидкість і точність адаптації до нових умов художньо-трудової діяльності або фактор вибору методів художньої праці. Достатній розвиток художньо-педагогічних здібностей (креативності): дивергентного мислення; форм синтезу на рівні уяви; комунікативно-художніх умінь; логічних умінь. Наявність спеціальних знань, умінь і навичок з художньої праці на рівні підготовчих курсів професійних дизайнерів (тезаурус). Індивідуально-психологічні особливості (характер, темперамент або “педагогічний артистизм”).

Моделлю стимулу є художній проект (реклама) експериментального зразка естетичного виробу (макету, моделі, композиції тощо). Процесуальні етапи на рівні проектування: цілісне осмислення і особистісно-ціннісне сприймання художньо-трудового завдання з урахуванням ергономічних, естетичних, утилітарних вимог; аналіз художньої або технічної конструкції, композиції з урахуванням дії композиційних закономірностей: рівноваги, симетрії, динаміки, контрасту тощо; пошук основоположного принципу художнього проектування (графічний, комп’ютерний дизайн тощо); розробка програми художньо-трудових дій, спрямованих на виготовлення проектного зразка; виготовлення програми дій, досягнення кінцевого результату; оцінка і корекція проектного зразка художнього виробу.

Попередня гіпотеза щодо виявлення факторів і закономірностей ефективної художньо-трудової діяльності студентів мала такий вигляд:

1. об’єктивні (процесуальні) фактори зумовлені специфікою розв’язання конструктивно-художніх завдань у процесі творчої діяльності, тобто, процесуальними етапами;

2. суб’єктивні фактори є особистісними характеристиками, завдяки яким здійснюється ефективне засвоєння об’єктивних факторів, а результатом є розробка стратегії вирішення конструктивно-художнього завдання;

3. в групі суб’єктивних факторів домінантою є необхідний рівень розвитку художньо-педагогічних умінь, які пов’язані з особливостями театральної педагогіки. Художньо-педагогічні вміння являють собою структурну модель, де взаємодіють логічні, евристичні, рефлексивні (оціночні) компоненти. Мотиваційний і емоційно-вольовий фактори ми розглядали у взаємодії з інтелектуальними і предметними діями в процесі розв’язання конструктивно-художніх завдань;

4. фактор спеціальних знань має два аспекти: позитивний, коли відомі знання даються під іншим кутом зору в нових умовах, для нового результату праці, як нові сторони відомого об’єкта, а також негативний аспект, коли знання спонукають до шаблонних рішень і дій, знання як бар’єр минулого досвіду.

Нами в експериментальній методиці використаний позитивний аспект чинника знань.

Здійснюваний з діагностичною метою аналіз реальних педагогічних умов сприяв виявленню творчих резервів традиційного змісту предмета “Трудове навчання” й інтегрованого курсу “Художня праця”. Були виявлені можливості для підсилення конструктивного компонента нормативних практичних знань. Було підтверджено результат дослідження В.В.Докучаєвої про те, що зростання рівня конструктивно-творчого мислення, техніко-конструкторських і конструктивно-художніх умінь пов’язане із включенням у зміст занять продуктивних завдань різної складності.

Аналіз масового досвіду роботи вчителів початкових класів Черкаської області показав, що лише незначна частина з них використовує для молодших школярів завдання конструктивного характеру: технічне або художнє (до 6% – у 3-х класах, біля 3% – у 2-х класах і близько 2% – у 1-х класах).

Причинами низької продуктивності професійного викладання художньої праці є суттєвий вплив мотиваційно-особистісного чинника вчителя. Про це свідчать матеріали педагогічного досвіду викладання художньої праці.

Показниками різного рівня конструктивного мислення майбутніх вчителів були:

1. рейтинг конструктивно-творчих умінь педагогічної свідомості вчителя;

2. факт і ступінь використання конструктивних умінь в процесі художньої праці;

3. застосування творчих завдань з елементами художнього конструювання різних рівнів складності, застосування графічних завдань творчого і виконавського характеру;

4. визначення місця конструктивно-творчих умінь в системі педагогічних цінностей на основі аналізу інспекторсько-методичних перевірок.

Було виявлено, що контрольних робіт з художньої праці ні в Черкаській, ні в інших областях жодного разу не проводилося. В атестаційних характеристиках вчителів початкових класів немає згадки про конструктивні уміння і про конструктивні дії як компоненти професійної майстерності вчителя. Об’єктом уваги не були також ні сенсорна, ні графічна культура вчителя. В обласних і республіканських картотеках з описами досвіду роботи передових вчителів початкових класів не зазначені положення про наявний рівень конструктивно-художньої і конструктивно-технічної творчості вчителя, відсутні факти підтвердження професійної готовності вчителів до викладання художньої і технічної праці.

Вивчення матеріалів внутрішкільного контролю в початковій ланці в м. Умані показало низький процент аналізу занять із художньої праці і відміток про конструктивні уміння і графічну грамотність вчителів та учнів.

Проте, завдяки позитивній особистісній мотивації творчості окремими професіоналами-ентузіастами з художньої праці, вчителями і викладачами педагогічних навчальних закладів традиційний репродуктивний стиль занять, в окремих випадках, зазнавав суттєвої корекції. Це підтверджувало наші результати дослідження про наявність невикористаних творчих резервів технічної і художньої праці.

В результаті спостережень установлено, що окремі творчі викладачі і вчителі на заняттях з художньої праці формують у дітей уміння порівнювати предмети за художньо-естетичними критеріями, групувати за спільними ознаками, співвідносити результати художньо-трудової діяльності із зразками і виходити на власні оригінальні твори, виділяти конструктивні особливості предметів, образно і логічно мислити, будувати алгоритми предметно-маніпулятивних дій з різними матеріалами, формувати мотиваційну установку на творчість.

Креативність опосередковує творчий підхід учителя до вирішення проблем у викладанні художньої праці. Завдяки даній якості стає можливим евристичне функціонування всіх психологічних проявів особистості вчителя, в тому числі і педагогічного мислення. Як результат створюються оригінальні естетико-виховні і розвивальні цінності художньо-трудового процесу. Оптимальним психічним станом, спроможним забезпечити прояви творчої активності вчителя художньої праці є “творче самопочуття” (за Ю.Л. Львовим), або, іншими словами, натхнення, процес і результат підйому всіх душевних сил вчителя. Стрижневим психологічним утворенням креативності вчителя є розвинена творча уява. Завдяки художній уяві створюються нові образи й зв’язки довкілля, вибираються раціональні шляхи впливу на учнів, спрямовуються в конструктивно-художнє русло думки, почуття і предметні дії. Креативність вчителя художньої праці полягає в самому процесі художньо-трудової діяльності, результатом якої є розвиток конструктивно-художніх умінь молодших школярів. Креативність є провідним фактором поміж всіх інших.

За результатами діагностичної роботи нами були виявлені орієнтовні рівні конструктивних резервів вчителів початкових класів і викладачів педагогічних навчальних закладів в їх професійній діяльності з художньої праці. Критерієм ми вибрали питому вагу засобів і методів, наявних у технології викладача, які спрямовані на формування в учнів або студентів конструктивно-художніх, інтелектуально-евристичних умінь.

Порівняння результатів діагностики конструктивних можливостей вчителів і викладачів, учнів і студентів дозволило зробити прогностичний висновок стосовно продуктивності діючих технологій з художньої праці.

Помічена пряма залежність розвитку творчого потенціалу студентів від професійної готовності викладачів художньої праці. Чим вищий рівень конструктивних резервів викладачів, тим вищий рівень сформованості професійної готовності студентів. Даний аспект проблеми потребує спеціально організованого дослідження.

Фактор мотивації творчої конструктивно-художньої діяльності зумовлює саморозвиток особистості. Мотивація пов’язана з емпатією. Емпатія – це уміння співмислити, співчувати, співпрацювати з учнями.

Емпатія як розуміння психології дитини, співпереживання з її емоційним станом, здатність дивитися на речі з точки зору дитини відображає гуманістичну суть педагогічної рефлексії вчителя художньої праці. Взаєморозуміння між вчителем і учнями можливе за умови задоволення вікових потреб дітей у художній праці.

На основі низки діагностичних методів було установлено також вплив на формування досліджуваної якості фактора знань, умінь і навичок (тезаурусу). Більшість викладачів розуміє важливість конструктивно-художньої діяльності для розвитку студентів, але не має достатніх знань з художньої праці для професійного викладання цього предмета.

Тезаурус як досвід художнього пізнання, як запас знань і умінь з художньої праці складає інтелектуально-емоційну культуру особистості вчителя. Узагальнені знання з образотворчих і необразотворчих мистецтв стають внутрішнім надбанням особистості в результаті конструктивно-художніх дій, які зумовлюють злагоджену роботу емоційної, інтелектуальної і вольової (дійово-практичної) сфер духовного життя особистості. Конструктивно-художні дії, які осмислюються і перевіряються досвідом, складають сукупність тезаурусних понять і стають фактором самоудосконалення вчителя. В тезаурусі з художньої праці поєднуються естетичне сприймання, почуття, смаки, судження, вольова активність, які зумовлюються художньо-естетичним ідеалом як основою естетичної свідомості і творчої практичної діяльності вчителя.

Діагностичне дослідження конструктивних можливостей студентів в процесі художньої праці підтвердило необхідність професійної підготовки вчителя до викладання змісту даного предмета.

Основним діагностичним методом обстеження майбутніх вчителів були тести, ігрові вправи, художньо-трудові завдання, які використовуються на підготовчих курсах в навчальних закладах для професійних дизайнерів. В підборі діагностичних завдань ми орієнтувалися на моделі відомих типів навчально-творчих завдань з художньої праці.

Таблиця 2.7.

Моделі типів завдань з художньої праці для діагностики професійної готовності вчителів початкових класів до викладання художньої праці

Типи завдань з художньої праці	Сутнісний характер завдань	Передбачувані конструктивні уміння
Інформаційно-пошукові для загального розвитку.	Ознайомлення з видами художньої праці, історією розвитку предмета, визначними діячами у сфері дизайну, секретами прикладного мистецтва.	Конструктивно-читацькі уміння.
Логічні завдання інтелектуального характеру.	Конструктивні завдання для аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування, конкретизації, класифікації, систематизації, індукції і дедукції. Завдання на виявлення конструктивних закономірностей (пошук фігури, якої не вистачає, виключення зайвої тощо).	Уміння логічно мислити. Уміння синтезувати, аналізувати, узагальнювати.
Комбіновані (перцептив-нологічні).	Завдання, виражені графічно (знаходження відмінностей для груп фігур).	Уміння зорового і логічного аналізу.
Евристичні.	Конструктивні завдання з метою гіпотетично-емпіричної діяльності.	Уміння здійснювати пошук цілеспрямованими практичними пробами.
	Завдання, пов’язані з висуванням гіпотез. Завдання для побудови алгоритму рішення. Завдання на інтелектуальне моделювання. Завдання на мисленнєвий і практичний експеримент. Завдання для гіпотетично-прогностичної діяльності з мисленнєвим експериментуванням і створенням ідеального плану часткового або повного ходу (способу) виконання завдання.	Уміння генерувати ідеї, висловлювати припущення. Уміння раціоналізувати пошукові дії. Уміння образно мислити, здійснювати цілеспрямовані мисленнєві дії пошукового характеру, продумувати хід виконання завдань. Уміння генерувати гіпотезу рішення, здійснювати мисленнєву побудову гіпотези, мисленнєві проби і плани дій з наступними практичними пробами. Уміння здійснювати пошук цілеспрямованими практичними пробами, уміння передбачити, інтелектуальна інтуїція, раціоналізація плану дій.
	Завдання на реконструктивну діяльність. Завдання на конструювання (створення конструкції у двохмірному і трьохмірному просторі).	Уміння будувати гіпотезу стосовно зміни конструкції готового зразка у відповідності до умов завдання, постановки мисленнєвого експерименту з наступною практичною реалізацією. Уміння поетапно здійснювати виконання конструкторських завдань у відповідності до циклів: усвідомлення умов завдання; висловлення гіпотези; мисленнєвий експеримент (прогноз); практична реалізація.
Асоціативні	Творчі завдання для розвитку асоціативно-образного мислення.	Уміння передавати художніми засобами внутрішні стани (радість, хитрість, смуток, страх).
Конструктивно-художні.	Творчі завдання для розвитку сприймання гармонії форм, пропорції, симетрії рівноваги, ритму та інших композиційних закономірностей.	Уміння проектувати і конструювати художні вироби з урахуванням дії законів композиції.
Пов’язані з розвитком уяви.	Завдання на абстрагування (спрощення) природних форм музичних фрагментів (графічно і кольором), поетичних образів (графічно й кольором).	Уміння використовувати форми синтезу на рівні уяви (аглютинацію, гіперболізацію, схематизацію, типізацію).
Комунікативні.	Завдання, пов’язані з розвитком комунікативно-художніх, екстралінгвістичних способів передачі і сприймання інформації.	Уміння вести професійне педагогічне стимулювання на акторському рівні.

В дослідженні професійної готовності до викладання художньої праці брало участь 473 студенти факультету підготовки вчителів початкових класів за спеціальністю 2121 “Педагогіка і методика початкового навчання” Уманського державного педагогічного інституту. Як експериментальні і контрольні обиралися паралельні групи на кожному курсі. Рівень розвитку студентів контрольних і експериментальних груп на початку формуючого експерименту був приблизно однаковим, про що свідчать спостереження і якість успішності.

Основними методами було тестування і виконання художньо-трудових завдань. Функції “поздовжніх зрізів” належали методам усного і письмового опитування: інтерв’ю, експрес-анкетування, змішане анкетування, рейтингова і експериментальна оцінка, метод спостереження.

Діагностичні тести і методика нами запозичені з дослідження В.В.Докучаєвої, яке стосувалося проблеми формування конструктивного мислення вчителів початкових класів. У згаданому дослідженні домінантою є конструктивно-логічне, понятійне мислення. В нашому ж дослідженні домінантою є конструктивно-художнє, образне мислення. Логіка дослідження вимагала аналогічного підходу до проблеми формування професійної готовності. Адже саме для викладання художньої праці однаково важливе і логічно-понятійне, і художньо-образне мислення, а особливо фактор “педагогічного артистизму” або, іншими словами, уміння відшукати тактовний, не занадто авторитарний контакт з учнями, пробути у знайденому “образі” протягом занять з художньої праці.

Майбутній вчитель художньої праці повинен навчитися викликати натхнення, володіти самоконтролем, свідомо користуватися для педагогічного спілкування засобами акторської техніки. Педагогічний артистизм як естетична поведінка вчителя перед класом є психологічним поєднанням внутрішніх (емоційних) переживань і зовнішніх їх проявів (мовлення, міміка, жести, пантоміма тощо). Для того, щоб педагогічно доцільні почуття вчителя підпорядковувалися контролю свідомості, необхідно оволодівати педагогічною технікою, яка включає також акторські прийоми.

Діагностика професійної готовності до художньої праці в контрольних і експериментальних групах проводилася шляхом тестування за методиками: самооцінки творчих здібностей (Додаток Р), виявлення рівня самооцінки (Додаток С), розв’язання тестових і діагностичних завдань із методики В.І.Андреєва (Додаток Т, У), яка була доповнена нами завданнями для виявлення рівня оформленності конструктивно-художніх умінь.

За тестом визначалися мотивація як особистісний фактор професійної готовності, а також наявність здатності до рефлексії і об’єктивної оцінки (аналізу), що є домінантою в групі суб’єктивних факторів. Наявність (відсутність) здатності до рефлексії і об’єктивної оцінки (аналізу) визначалися шляхом порівняння з наступними результатами дослідження.

Установлено, що більше половини перевірених студентів вважає себе творчими особистостями. Понад 30% дали відповідь “можу, але не хочу”, а 15% виявили індиферентне ставлення до творчості (Додаток Р).

З метою перевірки даних ми провели ще одне тестування – на вимірювання рівня самооцінки (Додаток С). Одержані результати були більш вірогідними і давали уявлення про рефлексивні якості майбутніх вчителів. Була підтверджена відома закономірність про схильність осіб з підвищеною рефлексією до заниження самооцінки. Якісний аналіз і порівняння результатів зумовили висновок: понад 30% “творчих студентів” підвищили рівень самооцінки. Необхідний середній рівень самооцінки показали 24-29% студентів, яких і можна вважати творчими.

Останній діагностичний результат ми одержували методом використання завдань трьох сукупностей (у відповідності до трьох рівнів сформованості професійної готовності до викладання художньої праці). Аналітико-синтезуючому рівню відповідала група завдань на з’ясування наявності у майбутніх вчителів інтелектуально-логічних здібностей. Варіативно-моделюючому рівню відповідала група завдань, які стосувалися виявлення інтелектуально-евристичних здібностей. Конструктивно-художньому відповідала група завдань, які стосувалися образотворчої і художньо-трудової діяльності студентів (Додаток Х).

Після кожного виконаного завдання студенти оцінювали логічні, евристичні і конструктивно-художні якості інтелекту за дев’ятибальною шкалою в “Карті самооцінки і педагогічної оцінки”, потім одержували колективну оцінку однокурсників і оцінку викладача. Оцінки узагальнювалися і вважалися найбільш вірогідними для дослідження творчого потенціалу особистості. Особливістю такого підходу є оцінювання лівопівкульної (логічно-понятійної) і правопівкульної (художньо-образної) сторін мислительної діяльності.

Для кожного рівня вводився середній бал оцінки інтелектуальних, евристичних і конструктивно-художніх здібностей. Будувалася зведена таблиця результатів діагностики творчих можливостей студентів, які в сукупності засвідчують рівні їх готовності до професійного викладання художньої праці (Табл. 2.8).

Таблиця 2.8.

Результати діагностики готовності до викладання художньої праці студентів контрольної та експериментальної груп на етапі констатуючого експерименту

Рівні готовності до викладання художньої праці	Тест 1 Самооцінка творчих здібностей		Тест 2 Рівень самооцінки		Тест 3 Оцінка творчих здібностей при розв’язуванні завдань
					Інтелектуальних		Інтелектуально-евристичних		Конструктивно-художніх
	конт. %	експ. %	конт. %	експ. %	конт. %	експ. %	конт. %	експ. %	конт. %	експ. %
Високий	53	55	44	45	6	9	6	3	-	-
“Я творча особистість”
Середній	31	30	24	26	16	19	22	19	11	12
“Можу, але не хочу”
Необхідний	16	15	32	29	78	72	72	78	89	88
“Байдужий до творчості”

Було виявлено, що на евристичні здібності впливають особливості педагогічної рефлексії. Підвищена рефлексія зумовлювала зниження рівня самооцінки. Виникала потреба критично оцінювати кожну продуктивну дію, що негативно позначалося на генеруванні творчих ідей. Переоцінка конструктивно-творчих здібностей негативно відбивалася на якості виконання художньо-трудових завдань. Недостатня мотивація творчості (“можу, але не хочу”, “байдужий до творчості”) не сприяла активізації інтелектуальних, евристичних і образотворчих можливостей студентів контрольних та експериментальних груп.

Для професійної готовності до викладання художньої праці недостатніми виявилися показники конструктивно-художніх здібностей. Більшість студентів була віднесена до рівнів необхідного і середнього. Високого рівня сформованості конструктивно-художніх умінь не було виявлено. Активізація логічно-понятійного мислення, вербальної діяльності, надмірне абстрагування мисленнєвих дій в процесі виконання художньо-трудових завдань негативно позначалися на художньо-образному сприйманні, пробудженні уявних образів, виникненні асоціацій. Недостатньо використовувалися резерви правопівкульного (художньо-образного) творчого потенціалу студентів.

Щоб оцінити рівні емоційно-позитивного ставлення до художньої праці студентів експериментальних та контрольних груп, ми вивчали ознаки психологічної готовності до художньої праці (Табл. 2.2; 2.3; 2.4; 2.5).

Використавши методику обрахування показників з допомогою числової формули з чотирьох рядків (модернізований варіант методики Є.А.Климова), ми переконалися у тому, що градація психологічних ознак художньої праці відповідає групам студентів з високим, середнім і необхідним рівнем сформованості професійної готовності. Була підтверджена валідність тестів по визначенню рівнів самооцінки досліджуваної якості.

Високий рівень відповідав третім позиціям в кожній з чотирьох градацій психологічних ознак позитивного ставлення до художньої праці. Наприклад,

3; 3-; 3; 2+

Можливий варіант 2+, 2! або 3-, що вказує більше на наявність якості, аніж її відсутність.

Середній рівень відповідав другим позиціям в кожній з чотирьох градацій психологічних ознак позитивного ставлення до художньої праці. Наприклад,

2; 2-; 2; 1!

Необхідний рівень відповідав першим позиціям в кожній з чотирьох градацій психологічних ознак позитивного ставлення до художньої праці. Наприклад,

1; 1-; 1; 0+

За даними показниками та на основі критеріїв, сформульованих у таблицях (Табл. 2.1; 2.2; 2.3; 2.4) були визначені рівні ставлення до художньої праці у студентів контрольних та експериментальних груп на етапі констатуючого експерименту (Табл. 2.9).

Таблиця 2.9.

Порівняльна таблиця позитивного ставлення до художньої праці у студентів контрольної та експериментальної груп на етапі констатуючого експерименту

Рівні позитивного ставлення до художньої праці	Градації психологічних ознак позитивного ставлення до художньої праці
	Контрольні групи		Експериментальні групи
	абс.	%	абс.	%
Високий	17	7.0	23	9.6
Середній	29	12.4	37	15.8
Необхідний	190	80.6	177	74.6
Всього	236	100	237	100

Обрахунок результатів виконання діагностичних завдань з метою їх порівняльного аналізу ми виконували за формулою

(2.1)

де К – міра засвоєння, Р – загальне число операцій, необхідних для виконання завдання, N – кількість правильно виконаних операцій.

Результати діагностики позитивного ставлення до художньої праці, інтелектуальних здібностей, інтелектуально-евристичних умінь, конструктивно-художніх умінь і спеціальних знань врахували у використаному нами методі математичної обробки даних.

За даними, які стосувалися результативності виконання завдань, структури процесу виконання, визначався сумарний результат на основі середнього показника:

СП

(2.2)

де a, b, c – процентне вираження кількості студентів, віднесених до I, II, III рівнів виконання завдань і ставлення до праці.

а – рівень “здорового глузду” (тектотивний рівень) без проявів конструктивних рішень;

1, 2, 3 – постійні коефіцієнти, які позначають бал для кожного з етапів виконання.

Знаменник 100 – це загальна кількість студентів, задіяних в експерименті (у відсотках).

Спочатку ми визначали середнє арифметичне результатів діагностики необхідного рівня готовності до викладання художньої праці у студентів контрольних груп.

(Інтелектуальні здібності + Інтелектуально-евристичні здібності + Конструктивно-художні здібності + Необхідний рівень позитивного ставлення до художньої праці) : 4. У числовому вираженні це виглядатиме так (Табл. 2.7; 2.8):

СА1

(2.3)

Аналогічно з’ясовувалося середнє арифметичне для середнього і високого рівнів готовності викладання художньої праці, які відповідно складають 15.3 та 4.8 відсотків.

Середній показник готовності до викладання художньої праці у студентів контрольних груп визначається за обрахунками згідно з формулою:

СПконтр.

Середній показник готовності до викладання художньої праці у студентів експериментальних груп складав:

СПексп.

Середні показники виявилися приблизно однаковими. Аналіз показників, які стосувалися ознак професійної готовності до викладання художньої праці, дозволив нам зафіксувати результати діагностичного експерименту (Табл.2.10).

З даних порівняльної таблиці видно, що переважна більшість майбутніх вчителів виявили готовність до викладання художньої праці на необхідному (аналітико-синтезуючому) рівні. Це в однаковій мірі стосується студентів як контрольних, так і експериментальних груп. Це пояснюється відсутністю у змісті образотворчого мистецтва і трудового навчання конструктивно-художніх завдань, які зумовлюють пошукову діяльність.

В результаті діагностичного експерименту виявлено, що формування професійної готовності до викладання художньої праці обумовлене рядом факторів, основні групи яких об’єктивні і суб’єктивні. До об’єктивних відносяться художньо-трудові завдання з етапами їх виконання. До суб’єктивних відносяться інтелектуальні здібності, знання, мотивація, типологічні властивості особистості. Об’єктивні фактори є детермінуючими.В суб’єктивних факторах проявляється індивідуальність суб’єкта в процесі виконання завдань. Типовими для вчителя художньої праці є креативність, емпатія, “педагогічний артистизм”.

Таблиця 2.10.

Порівняльна таблиця рівнів готовності до викладання художньої праці студентів експериментальних і контрольних груп на етапі констатуючого експерименту^*

Рівні сформованості професійної готовності до викладання художньої праці	Групи студентів
	Контрольні		Експериментальні
	абс.	%	абс.	%
Художньо-конструктивний	12	4.8	13	5.4
Варіативно-моделюючий	36	15.3	39	16.4
Аналітично-синтезуючий	188	79.9	185	78.2